Niños que no han consolidado la escritura en el primer ciclo de la escuela primaria. ¿Patología o nueva realidad escolar?


Luz Divina Trujillo
Enero/2020

¿Una patología infantil, familiar o nueva realidad escolar?

la foto 5Es socialmente aceptado que aprender a leer y escribir suceda en el primer grado de la escuela primaria.  Pero, pese a esta vieja aseveración social, tenemos indicios de que ya no sucede bajo los parámetros esperados; hoy sabemos de niños que en el segundo ciclo (tercero y cuarto grado o más) se detuvieron en esta exigencia curricular, tarea inconclusa a la que se agrega el efecto emocional de sentirse incapaces por no saber algo que debería aprenderse sin contratiempos.

Estos niños avanzan por los grados escolares con un déficit de aprendizaje que año con año aumenta y aleja de los logros esperados, confinándolos a un estado de sobrevivencia (copiar para ocultarlo por ejemplo) frente a las actividades de escritura, lectura a lo largo de su trayectoria escolar.  Estos alumnos se detuvieron en algún momento de su proceso natural de apropiación del código lecto-escrito. ¿Las causas? De entrada son varias y de diferente naturaleza.

Ya es imposible no hablar entre maestros, sobre cómo los nuevos ambientes socio-económicos-tecnológicos van estimulando formas de ser, estar, hacer en las nuevas generaciones de niños, adolescente y jóvenes, quienes bajo el influjo de tales fuerzas crecen en lo que para ellos es normal, y para nosotros no tanto debido a que pertenecemos a otro momento social, y tales conductas nos parecen anomalías que buscamos corregir con estrategias que no dan fruto.  Si educar tiene como fin ayudar a las nuevas generaciones a situarse en su propio tiempo para responder al futuro ¿por qué queremos cuidarlos de las fuerzas de su tiempo en vez de aprender a usarlas?

Es claro que este nuevo mundo socio-económico-tecnológico, por llamarle de algún modo, también transforma lo que entendemos por leer-escribir, este contenido curricular catalogado como aprendizaje clave para que sucedan otros también importantes.  Estamos frente a formas de comunicación que cambian día a día gracias al avance de la tecnología que sin más nos posiciona en la “Red”, para navegar en plataformas, rutas por “Apps” y buscadores que interconectan a los usuarios con solo tocar una pantalla, o solicitar  por voz la información que necesitemos en determinado momento.

Es evidente, que aquéllas formas de comunicación escrita que conocimos como la carta, o en su momentos el telégrafo, el teléfono, luego el mail, ahora son superados por el uso de mensajes instantáneos ya por, Messenger, o como “instragramer” mediante fotos.  De a poco vemos en desuso a libros como la enciclopedia, el diccionario, el libro formal, que va siendo sustituido por “Lectores de eBooks” y audio libros, evitando estos últimos la decodificación gráfica; además en la “Red”, disponemos de vídeos para aprender cualquier cosas.

Frente a todo esto, parece que ahora leer y escribir, resulta una actividad opcional en la vida cotidiana de hoy, y los niños viven ahí, por lo que cabe preguntarse: ¿Cómo influye esto en la vida de un niño a quien desde pequeño se la da un móvil para que se entretenga?  ¿Cómo enseñarle utilizar una herramienta social que hoy no se usa como nosotros la aprendimos?

La realidad es cambia inexorablemente, y esto no es lo preocupante, sino ver que esto sucede en presencia de una cultura preservada en forma escrita, ya que desde los primeros vestigios  de comunicación perdurables datan de esos viejos jeroglíficos en las cavernas oscuras de los primeros humanos, en las tablillas de arcilla, los papiros, en aquél cuidadoso copiado a mano de libros en las abadías, hasta el descubrimiento de la imprenta que revolucionó la difusión de ideas a través de los primeros libros, en los que por siglos se acumuló la historia humana.  Desde este hecho, podemos argüir que leer y escribir para nuestros alumnos actuales es un valor trascendentemente social y personal para su desarrollo.

Sin embargo, tenemos que reconocer que para ellos, leer y escribir tiene un valor diferente al de nosotros los maestros, nacidos todos, en el siglo pasado, y aprender a trasmitirles este aprendizaje, es hoy por hoy, unos de nuestros retos más grandes.  La generación naciente necesitará apropiarse del código lecto-escrito construido largamente para apropiarse de su herencia histórica, lo que nos exige reflexionar y preguntarnos:

  • ¿Los maestros estamos listos para poner en cuestionamiento el modo tradicional para enseñar a leer y escribir y responder didácticamente a las nuevas realidades?
  • ¿Cómo instalar el deseo de leer y escribir en niños para quien leer y escribir tiene una función desfigurada con relación a la nuestra?
  • ¿Cómo entusiasmar a los niños en la aventura de aprender un producto cultural que los conecta con la historia de su mundo cuando siente que no lo necesitan al consumir una cultura instantánea a través de los dispositivos tecnológicos?
  • ¿Cómo ayudarles a vivir la experiencia de aprender cuando todo se les presenta como terminado, y no siente necesidad de hacer algo más?

Leer y escribir, sigue siendo parte de esa lista de contenidos imprescindibles que toda generación necesita aprender para el desarrollo de sus infinitas potencialidades. ¿Cómo atender este desafío desde una didáctica tan cambiante como el cambio mismo? Las respuestas no son fáciles…  volvamos a los niños.

Hablemos de Roberto.

Dada mi experiencia de los últimos cinco años, al hacer el reconocimiento del nivel conceptual de la lengua escrita al ingreso al primer grado, encontraba un porcentaje menor de niños presilábicos con relación a la suma de los otros tres niveles. Hoy, el resultado se va invierte, vemos la tendencia a un mayor número de niños presilábicos que rebasa en mucho la sumas de los otros tres.  Esto significa que llegan niños muy atrás del proceso esperado para responder al método alfabetizante elegido por los docentes y muchos de estos niños, por su desarrollo personal y la pobreza de los contextos en los que crecen no responderán a los criterios enseñanza alfabéticos de enseñanza, por estar situados en hipótesis presilábicas, y algunos de ellos, por más esfuerzos que hagan, no alcanzarán los logros esperados. Veamos un caso.

Durante el ciclo escolar 2014-2015, a principios de noviembre, recibí la petición de atender a un niño de tercer grado que no entendía por nada la forma de escribir y leer propia del grado que cursaba. Hablamos de Roberto, un niño con escritura presilábica preguntándome ¿Cómo este niño pudo transitar por dos grados escolares sin comprender la relación fonema grafía?

Los maestros sabemos que un niño en segundo grado necesita fortalecer la alfabetización inicial lograda en el primer grado (por ello es importante alcance este nivel en dicho espacio), le ayudamos a redactar pequeños textos, lo orientamos por diversas lecturas para captar ideas y pensar algo más con ellas, adquirir las habilidades y estrategias para aprender más en el tercer grado.  ¿Qué pasó con Roberto? ¿Por qué no logró el perfil acorde a las nuevas exigencias del grado?

Lo primero que podríamos pensar es que tenía eso que se ha dado por llamar “barreras de aprendizaje” que si bien es un concepto amplio para explicar por qué no se aprende, muy a menudo se reduce a la parte actitudinal del alumno y la familia, abordándolo como una problemática más “personal” y desde este lugar, enfrentamos la situación dados nuestros recursos disponibles.  En mi caso no fue distinto, no hubo en la escuela primaria quien lo diagnosticara y diera un informe sobre su situación particular, sólo era evidente que no sabía leer ni escribir.  Así que, como a todos nos ocurre, hubo que poner en juego lo que se sabía, se es y hace, con el riesgo de no ser tan asertiva a como se necesitaba. Les cuento.

Roberto, tenía 8 años cumplidos, de apariencia normal a su edad, un lenguaje oral claro, correcto; hijo mayor de una madre soltera con otro hijo pequeño, quien trabajaba y cuidaba a sus dos hijos, el padre, que era conocido por el niño, (pues hablaba de él), se reportaba económicamente de manera irregular. Se veía siempre limpio, con sus útiles, a veces llevado a la escuela por una amiga de la madre o un familiar.  Se notaba un cuidado hacia él, así que no pude compartir ese alegato del abandono familiar, la madre, cada que era solicitada, ahí estaba presente, aunque ella, angustiada, sabía menos que nadie sobre qué hacer frente a algo que se espera suceda en automático, sin novedad.

Supe que fue promovido por accidente al no ser reportado a tiempo y hubo que dejarlo en la lista de aceptados.  Como es de esperar, pronto se notó su rezago escolar, en especial, su incapacidad para leer y escribir, era evidente que en la escolaridad previa no tuvo un aprendizaje adecuado de la lengua escrita y que se fue quedando “atrás” y “fuera” de todo proceso formativo.  En tercer grado esto ya no era sostenible, por lo que la solución negociada con la madre, fue volverlo al primero por unos meses para atender esta tarea pendiente.

Así, las negociaciones entre adultos, (madre, maestros y autoridad escolar) llevaron a Roberto a mi puerta.  Frente a esta decisión ¿Podemos imaginar siquiera el golpe a la autoestima de este niño? Vi llegar a un niño triste, humillado y muy bloqueado en sus aprendizajes.  Era de esperar que al inicio no mostrara su escritura, se negaba al dictado, observé que escribir lo ponía nervioso, tal vez porque le revelaba su fracaso.

Se fue incorporando a las actividades de alfabetización inicial que realizaba en mi grupo, y también los que se diseñaron especialmente para él.  La didáctica empleada le fue invitando a exponer-se frente a su escritura, y al convivir con ella, la dejó de ver como déficit (pues ésta no era juzgada ni comparada), ahora escribir, era un punto de partida para hacer algo más con ella. Por ejemplo, armar un rompecabezas de sílabas, le resultaba un ejercicio desafiante, al hacerlo recuperaba lo que sabía – que no sabía que sabía- lo reordenaba y lograba formar las palabras con cierta agilidad, y al terminarlo, podía escribirlas sabiendo qué escribía, las podía leer, tenía sentido.  Aprender le fue resultando ameno, interesante.

Los trabajos que hacía, más que exigirle una memorización, repetición mecánica de sílabas sin sentido para él, le ayudaron a recuperar e integrar lo que sabía y por ello pudo movilizar sus hipótesis presilábicas. Recuerdo su entusiasmo ante sí mismo (aunque su movimiento no era tan rápido como se necesitaba), saberse y sentirse inteligente, capaz de aprender como todos los demás.

¿Podemos imaginar ese mundo de emociones contenidas en Roberto a su breve edad?  Se vio en una situación inesperada, que asaltó a todos, en la que él tuvo que resolver fuertes conflictos, como la desconfianza que yo misma le inspiraba por ser la maestra con quien no debía estar, y entonces, mi afecto-empatía por apoyarlo, se enfrentaba a su tristeza, desconsuelo e incredulidad, y luego, tener que salir a recreo y encontrarse con sus compañeros, quienes -pienso- le recordaban ese martirizante pensamiento: “no sé por qué no aprendo como ellos.”   Increíblemente, en este marasmo de emociones y pensamientos, fuimos conociéndonos de manera provechosa.

Como es de esperarse, Roberto al ser atento, muy servicial y respetuoso, hizo de sus cualidades su estrategia para sobrellevar la situación, lo cual habla de su inteligencia. Logró volverse parte del grupo; como era lógico, pronto se vio como el niño de mayor edad, con más habilidades para hacer cosas que los otros, él podía terminar más rápido y así poder ir por una copia, buscar al conserje porque ya no teníamos agua, ayudar a buscar un objeto perdido, a repartir un material, acompañar a un niño en determinada tarea… Los niños del grupo, le dieron un lugar importante, se ganó un respeto que le ayudó a recuperar su amor propio tan maltrecho.

Sus trabajos aunque eran bien hechos en tiempo y forma, no movilizaron sus hipótesis con la rapidez requerida, romper su bloqueo, ayudarlo a leer y escribir se llevó más tiempo del esperado, a mí misma me asaltó la situación, intuía que el necesitaba ejercicios especiales, diferentes, algo hice, pero tal vez no lo suficientemente propios ante sus necesidades específicas.  Así que Roberto se quedó el resto del año, y por supuesto, reprobó tercer grado (otro golpe a su autoestima).  Por el mes de junio, se le vio escribiendo alfabéticamente, pero sólo a nivel de palabra, con problemas normales en sílabas que no fueran directas. Dado su proceso, la escritura de pequeños textos presentaba omisiones, palabras unidas, normales dado su avance, pero no para el grado al que tendría que incorporarse; su lectura, era aún muy lenta.  Si bien adquirió nuevos aprendizajes, estos eran aún procesos abiertos, necesitaban consolidarse, y necesitaba más tiempo.

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Roberto, en el mes de agosto, se incorporó a tercer grado.   Definitivamente, el trabajo de nuestro niño fue gigantesco, salir de sus bloqueos, iniciarse en la escritura formal y la lectura fue para él un gran desafío, sin embargo, si lo comparamos con la exigencia escolar, fue lento y breve, su rezago escolar disminuyó, pero no desapareció, llegó a tercero aún con deudas de aprendizaje.

En septiembre lo vi unas cuantas veces en los recreos, nos saludábamos con afecto, le pregunté varias veces cómo le iba, a lo que respondía “bien” y se echaba a correr… Su nueva maestra, apenas lo iba conociendo, no se daba el veredicto final.  Al mes de ingreso, se fue a despedir, su mamá lo cambió de escuela y no supe más de él, pero pienso y creo, se llevó la experiencia del “sí puedo”, emoción que aparecerá en contextos escolares favorables para él, y también sé que puede volver a esconderse al sentirse “fuera” de no ser atendido en su “aprendizaje real” (siguiendo a Vygotsky).  Es un niño con el derecho a descubrir su potencial, y para eso, nos necesita.

¿Qué aprender de esta experiencia?

 La escuela tiene un ritmo curricular que impone un tiempo para aprender a los niños independientemente del desarrollo de sus habilidades, cualidades, capacidades con las que ingresan al primer grado.  ¿Cuántos casos como Roberto vemos llegar? ¿Nuestras didácticas los reconocen a tiempo? ¿Por qué se mueven silenciosamente de grado en grado hasta que se hace evidente un rezago imposible de sostener?  ¿Qué es lo mejor que podemos hacer ante tales situaciones? ¿Bajarlos de grado? ¿Pasarlos sin saber? ¿Solo lo pueden solucionar los docentes de primer grado o todos los profesores de la comunidad escolar?

Este caso, nos lleva a preguntas profesionales, a la búsqueda de estilos didácticos que reactiven esos procesos paralizados donde se mezclan conflictos conceptuales y emocionales derivados de varias causalidades.  Esto niños son inocentes, hijos de su tiempo, han nacido sabiendo más del celular, de una Tablet, han crecido en medio de imágenes en movimiento, y no tienen la disciplina ni las habilidades, ni a veces el deseo de sentarse en un salón a vivir los actos de enseñanza para aprender esos contenidos claves para su vida social.

El caso de Roberto nos coloca en la realidad del rezago escolar, mismo que vienen desde muy atrás, no existía un expediente que nos contara su historia, lo único objetivo era que un año escolar, sin un diagnóstico y tratamiento adecuado le fue insuficiente, que tuvo que invertir tres años y aún necesitaba más tiempo para apenas alfabetizarse. ¿Cómo avanzará por la escuela con este déficit curricular? ¿Qué tendremos que hacer cuando llegue a nuestras aulas? ¿Cómo ayudarlo a disminuir su rezago para que llegue un día en que esté acorde a la demanda curricular? ¿De quién es responsabilidad?

El problema del rezago educativo, como vemos, no es abstracto, se trata de niños con nombres y apellidos, quienes por diversas circunstancias llegan a la escuela sin el perfil de ingreso necesario a para vivir los actos de enseñanza-aprendizaje del nivel educativo al que va.   Estos niños, más que los otros, necesitarán de contexto ricos en oportunidades que partan de sus aprendizajes-reales, que nos exige saber realizar adecuados diagnósticos, así como ser capaces de diseñar acciones didácticas acordes a sus necesidades formativas.

Muchas veces las decisiones institucionales tomadas sin un adecuado conocimiento de la realidad, no apoyan.  Sabemos de la prescripción del pase automático hasta tercer grado, sustentado en la educación como derecho, que no podemos objetar, pero ¿Atenderemos a los niños de acuerdo a nivel real de desarrollo con el que ingresan o les impondremos el currículo? ¿Qué sucederá con los niños como Roberto? ¿Avanzarán en medio de ese silencio ignorante de sus procesos reales? ¿Los veremos por los grados superiores destinados a sufrir la escuela? Esta situación es muy real, muy compleja, y definitivamente, algo necesita hacerse.

Este ciclo escolar, ubicada en actividades de acompañamiento -asesoría- a docentes de primer ciclo, voy siendo testigo de que el caso de Roberto no es aislado, preguntando, visitando escuelas, van apareciendo estos niños, algunos dramáticamente presilábicos, y entre más alejados del primer grado, sin menores oportunidades de recuperarse, por el contrario, el rezago va en aumento.  Ellos ya vivieron una alfabetización inicial pero no lograron comprender las hipótesis alfabéticas, y así pasaron a segundo, y frente a nuevas demandas, se fueron quedando “atrás”, y cada vez, más “fuera”, ¿qué hacer cuando ya la estructura curricular misma los excluye?

Ellos ahora, necesitan un proceso de “re-alfabetización”, ya tienen experiencia escolar, nuevas habilidades, otra edad por tanto otros intereses.  Necesitan de actividades que los coloquen en su nivel conceptual, reactiven y aceleren su proceso de conceptualización para ayudarles en la disminución de su rezago escolar. ¿Cómo hacer esto?  Por el momento la única puerta que podríamos abrir para salir hacia nuevos caminos es que todos los docentes nos informemos sobre esta situación de una manera amplia, sin mezquindad teórica, abrevar de ideas de la psicogenética de la lengua escrita, de teorías psicosociales, epistemológicas, bio-neuronales, etc., como una vez le leí a Umberto Eco, lo complejo, amerita lecturas complejas, un arduo trabajo intelectual.  También nosotros necesitamos re-alfabetizarnos de manera permanente frente a los nuevos problemas de la formación.

Los estudios de psicogénesis de la escritura planteados por Emilia Ferreiro no son un conocimiento exclusivo de los profesores de primer grado, por el contrario, nos compete a todos los docentes junto con las autoridades educativas, y por qué no, también lo padres de familia.  Cuando tenemos información, estamos más preparados a enfrentar los problemas de formas más asertivas, ver los problemas desde varios ángulos ayuda a dudar de lo que venimos haciendo y eso nos invita al cambio.

¿Qué hacer didácticamente ante niños que no leen ni escriben ya entrado el segundo grado u otros grados más avanzados?

file-2.jpegHasta aquí, he planteado que estos niños no pueden ser tratados como quienes ingresan a primer grado. Hablamos de niños que:

  • Han sido alfabetizados, pero por tener hipótesis ajenas a las planteadas, esa información quedó en algún lugar, desarticulada, ajena a su nivel conceptual.
  • Conocen lo que es leer y escribir para la escuela, y se saben ajenos sin saber por qué a esos aprendizajes, y tienen por tanto, una afectación emocional.
  • Por su edad, tienen nuevas habilidades y capacidades, que exige el diseño de ejercicios que recupere y reactive sus aprendizaje a partir de su nivel real mediante actividades que reordenen lo aprendido, esto, fundamentados en diferentes nociones como la “plasticidad cerebral” que lleva a pensar en la construcción de nuevos caminos de aprendizajes, que si por aquellos viejos modos, no pudo, habrá otros que si pueda recorrer.

Definitivamente urge un trabajo didáctico diferente a lo que se hacen en los grupos de primer grado.  En el caso de Roberto, yo no tenía esta reflexión, y lo traté con los recursos que utilizaba con mis alumnos, que al tener como finalidad la movilización de hipótesis más que enseñar escribir y leer (esto sucede en forma natural si el niño es alfabético), y éstos, le ayudaron.  Si en ese momento, yo hubiese realizado esta reflexión, habría diseñado ejercicios que movilizarán sus hipótesis con más rapidez, le hubiese ayudado más a disminuir su rezago.  Lo importante de este encuentro con Roberto, fue dejarme preguntas que más adelante, cuando hubo de proponer un “club”, tuve la idea de crear un “Laboratorio de lectoescritura” e insistí con esta idea, no resultó, debido a que los maestros enviaban a niños con problemas de ortografía, de producción de texto, cuando lo que pedía eran a niños ajenos a la hipótesis alfabética, no se entendió la finalidad formativa de mi “club”. Hoy tengo la oportunidad de repensar ese problema, el nuevo contexto, me favorece.

En esta nueva tarea, he pensado, (hasta hoy) que podríamos considerar tres momentos en los procesos de re-alfabetización de un niño que no lee a partir de segundo grado, complejizando los ejercicios de acuerdo a la edad y sus intereses.

Primer momento. “Ordenamientos alfabético” Trabajar con ordenamientos alfabéticos desde el criterio de campos semánticos (animales, alimentos, objetos), les ayuda al niño a organizar su cabeza al dar un orden atendiendo y usando esas letras que ya saben que existen.  Se trata de colocarlos frente a palabras que se agrupan por un criterio, como alimentos, animales, objetos, y cada elemento del grupo, tiene un de acuerdo al alfabeto, conjunto de letras que saben deben utilizar y captan su función al inicio de las palabras. Este ordenamiento se hará dependiendo de los niños, tal vez habrá quien con uno es suficiente, otros necesitarán más de uno.

Segundo momento: “Ordenamiento vocálico” Realizar ordenamientos de nombres de diversos objetos atendiendo el criterio vocálico permite reconocer comienzos de palabras cotidianas o no tanto, cuyo sonido tantas veces han pronunciado, pero ahora toman como criterio ordenante.  Ven la palabra, la pronuncian, y relacionan sonido con escritura. Propongo cinco ejercicios (dependiendo de los niños, hará uno o las hará todos).

Tercer momento: “Regularidad consonante-vocal”  Trabajar con cada una de las consonantes no significa presentar la “carretilla” para ser memorizada, sino para situarse frente a un grupo de palabras, cuyos comienzos le permitan trabajar con la relación consonante-vocal. La regla es no detenerse a memorizar, ya que lo importante es descubrir la relación oral-gráfica de varias palabras que inicien con la misma consonante-vocales, podrá agrupar palabras con el sonido “ta” porque lo leyó en taco, tapete, tacón, tambor, “esa la “ta” y queda ahí como reconocimiento para usarse cuando lo necesite.

En esta parte del trabajo, podemos usar los rompecabezas que ya compartí (educacionhoy.blog/rompecabezas-de-palabras/) en la carpeta de material didáctico, donde dejaré otros materiales que aquí refiero)

Estos tres tipos de ejercicios tiene la finalidad de moverlo hacia la hipótesis alfabética… seguir con lo demás, para consolidar procesos, agilizar su lectura, por supuesto que ameritará de otros ejercicios que necesitamos diseñar…

Para concluir…

Para re-alfabetizar a niños que se nos “fueron” a segundo y más grados sin estar preparados, no existe una varita mágica, sino que amerita de nosotros una reflexión profunda debido a que cada situación es diferente, solo estando frente a ella, cada profesor, responderá con la preparación que tenga, de ahí la importancia de estar informados sobre estos problemas. No veo otra solución. Ahora bien, si cada profesor, argumenta sus acciones y las empezamos a compartir, la idea de unos, ayuda a otros a crear más y así, juntos esteremos dando la batalla didáctica que se necesita.

Lo que voy compartiendo en la carpeta de material didáctico, nace de cómo voy pensando este problema, y doy evidencia de lo que pude hacer, con la consciencia de que puede hacerse de otra forma, que los cómos son infinitos, lo importante es no quedarnos paralizados, los niños nos esperan, algo tenemos que hacer frente a una realidad que no repara en sorprendernos, siempre hay algo más que ocupa nuestro compromiso y responsabilidad profesional.

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Luz Divina Trujillo.

Enero de 2020