DIDACTIZAR LA ENSEÑANZA DE LOS GRAFEMAS CONSONÁNTICOS.


Luz Divina Trujillo

Septiembre de 2019

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Los niños de primer grado tienen -sin ser claro para ellos-, el reto intelectual de reconocer y apropiarse del sistema de escritura convencional, que visto desde los procesos de una mente adulta alfabetizada, resulta sencillo explicarles la relación fonema-grafía y enseñarla desde esta lógica, es decir, que la oralidad puede pasar del código escrito haciendo coincidir un sonido con un signo convenido socialmente y así lograr la comunicación deseada. Pero, investigaciones reconocidas, han demostrado que esto no es así para una mente infantil, ya que muchos niños llegan sin esta conciencia fonológica y suele pasar que no comprenden el proceso de transformar las palabras en escritura. Y, llegado el momento sin esta consideración, ellos se ven rodeados de 27 grafemas y dos dígrafos para ser aprendidos inexorablemente en un tiempo instituido.

Resulta conveniente enfatizar que esta falta de conciencia fonológica en algunos niños, se ve inmersa en estrategias didácticas orientadas por una cultura de enseñanza basada en método sintéticos que parten de unidades fonológicas mínimas, como letras, sílabas hasta formar palabras y oraciones, que se ponen en práctica con entrega y fe de lograr nuestros propósitos alfabetizadores.  Pero, en medio de este gran esfuerzo, aparecen situaciones que nos avisan que algo de eso que hacemos, no favorece los aprendizajes esperados. ¿Y por qué sucede?, si usamos con creatividad meticulosa y gran entusiasmo en un método que nos promete eficacia, buenos resultados en corto tiempo.

Una de muchas respuestas a estos hechos, la encontramos en los trabajos de Emilia Ferreiro(niveles_conceptuales_EmiliaFerreiro)quien nos ha explicado cómo aprenden los niños a escribir y a leer, ideas que replantean nuestras didácticas pues nos coloca frente a un niño que vive un proceso inteligente de apropiación, y nos dice, que este proceso, puede quedar subordinado a los pasos del método sin percatamos del esfuerzo intelectual de nuestros niños para escribir y leer.

Es por ello, que en las primeras páginas del Libro del Maestro de Primer Grado, se argumenta la necesidad de la realidad infantil, y de propiciar ambientes alfabetizadores que le ayuden en su proceso natural; se nos pide que respetemos la escritura subjetiva del niño y para ellos se nos sugiere alejarnos de nuestra natural tendencia a seleccionar un método de enseñanza; se nos invita a desplegar actividades denominadas como “prácticas de lector y escritor, de hablante y oyente, que pueden ser interpersonales o personales…”[1] mediante las cuales coloquemos a los niños en situaciones comunicativas donde pueda analizar textos para reelaborar sus hipótesis sobre este contenido.

Las actividades sugeridas pasan por diferentes actos de escritura, lectura, hasta la realización de rompecabezas, sopas de letras, uso de alfabeto móvil, uso de diarios, ficheros, cuadernos de palabras, etc., que igual se usan en los métodos sintéticos, pero en este caso, dando por hecho que los niños son alfabéticos.

Hacer lo sugerido en dicho libro implica asumir que se aprende a escribir-escribiendo, y a leer-leyendo, lo cual es irrebatible.  Pero, desde mi experiencia como docente de primer grado, me parece que el “acto de enseñanza” no se puede erradicar de tajo, que esos ambientes alfabetizadores son realmente positivos pero, dejan que los niños vivan a “la carta” el desarrollo sus procesos de aprendizaje sobre este contenido curricular.  Sostengo que enseñar a leer y escribir amerita de una firmeza didáctica que ayude a los niños a transitar de sus procesos de escritura subjetiva a la que se espera curricularmente.

Sin embargo, este “acto de enseñanza” no puede quedar atrapado en un método.  Es importante evadir la tendencia a enseñar de la manera bancaria denunciada por Freire, alejarnos de la idea de seguir el método paso a paso, terminando por imponernos al ritmo natural del niño buscando resultados homogéneos que den garantía del aprendizaje. ¿Qué hacer?  Estamos entre dos preguntas: ¿Con solo crear ambientes alfabetizadores el niño logrará aprender a leer y escribir en el tiempo institucional? O para lograrlo ¿Se vale utilizar un método de enseñanza para la lengua escrita? ¿Cuál y cuándo?

¿O podríamos construir estrategias intermedias? Yo apuesto por esto último.  En este documento más operativo que conceptual, se comparte un “cómo didáctico” para “enseñar” a escribir y leer a los niños.

El método, que tradicionalmente lo entendemos como un “camino que lleva a un fin”, se conforma por pasos consecutivos que llevan a una meta esperada.  En el proceso que describo más abajo, se parte de “criterios didácticos”, es decir, de ideas orientadoras que sostienen el por qué, el para qué de un cómo que busca movimientos subjetivos que expresan nuevos aprendizajes (en este caso, que los niveles de conceptualización, habilidades, aptitudes de los niños), y dependiendo de los procesos que se van mostrando, podemos reestructurar los cómos hasta llegar al “aprendizaje posible” esto es, al acto de escribir y leer convencionalmente.

En este proceso didáctico[2], debo reconocer la influencia de Emilia Ferreiro, de Vygotsky, y tímidamente[3] de la Epistemología del Presente Potencial de Hugo Zemelman a la cual debo la formación que he logrado en los últimas 15 años, y su influencia la ubico en la idea de “aprendizaje límite”, que me orienta a situar al niño en momentos donde necesita usar lo que sabe para hacer algo nuevo.  Ahora mismo recuerdo la carita de algunos niños que al dar un ejercicio nuevo preguntaban ¿será fácil o difícil? A lo que respondía, “No es difícil…solo necesitas usar lo que ya sabes, haz tu esfuerzo…” y seguros de que saben, se disponían a trabajar concentrándose en el nuevo ejercicio, que presentían les exigiría algo más, ¿qué? Su movimiento…

Para esta exposición, utilizaré la misma lógica expositiva que empleada en el documento “Explorando formas de enseñanza de los grafemas vocálicos” que puede consultarse en: https://educacionhoy.blog/explorando-formas-de-ensenanza-de-los-grafemas-vocalicos/

Razones didácticas:

Ante la prioridad de considerar el proceso de aprendizaje que los niños desarrollan para aprender a leer y escribir (aquí entran en juego los niveles conceptuales de los niños trabajados por Emilia Ferreiro), urge vivir la enseñanza como un continuo de acercamientos provocadores a los procesos intelectuales de los niños.  Esto nos exige:

  • Tener claridad en el proceso de aprendizaje que vive el niño en torno de lo que se desea aprenda, en este caso, se trata de la lengua escrita, y necesitamos conocer a detalles los procesos de conceptualización de los niños, cómo sucede esto y define un uso subjetivo de la escritura invariante.
  • Asumir que el contenido que se pretende enseñar, es un campo interrelacionado de procesos, y como tal, puede abrirse, desplegarse y así ser manipulado en pequeños “cómos” para acercarlos a las posibilidades de aprendizaje de cada niño.
  • A la vez de tener conocimiento de la complejidad del contenido curricular y posibilidad de apertura, reconocer el valor formativo que tiene en el desarrollo de aprendizajes ulteriores.
  • Hacer del acto de enseñanza un desglose de momentos que permiten a los niños, asomarse a la complejidad del contenido y posicionarse donde sus capacidades, habilidades, sentidos desarrollados hasta el momento les permitan, permitiendo que se coloquen inteligentemente en una parte del proceso de enseñanza. A esto, le podemos llamar por el momento: “didactizar”.

Considerar la experiencia previa de los niños, pues dado el momento del tiempo escolar, ya se ha trabajado con el nombre propio, los sonidos vocálicos (no era importante aprenderlos, solo interactuar con ellos, permitiendo el posicionamiento posible), con lo que mejoró la atención, observación, manejo de las herramientas para escribir, (es sorprendente ver a niños que provienen de preescolar sin tomar su lápiz correctamente, las tijeras, las crayolas, inadecuada colocación en un renglón), habilidades, sentidos que han desterrado el “no sé”, “no puedo”, y dejan ver a un niño más seguro y con disposición para continuar en su proceso de apropiación de la lengua escrita.

En mi lógica didáctica, los niños ya han trabajado con un conjunto numeroso de palabras que inician con los sonidos vocálicos, y a parte de reconocer este grafema, van interactuando con la “noción de palabra”, es decir, con una unidad de significado que por un lado, les aporta ideas, les enriquece vocabulario, y por otro, van comprendiendo que se divide en espacios de voz (análisis silábico).   Ahora, escuchan-ven una palabra, y saben, que puede partirse en golpes de voz.

Ya vimos que las palabras evocan diferente objetos, animales, alimentos, etc., como una forma de representación de la realidad, y que estas palabras pueden agruparse al descubrir relaciones más inclusivas, por ejemplo, de nombres-dibujo de animales llamados mascotas, y animales de granja, podemos formar el grupo de “animales” como un acto de inclusión, donde aprende a agrupar, desagrupar, pueden cuantificar y relacionarlos con su grafía numérica, fortaleciendo todo esto, el desarrollo de la noción de número.

Igualmente, el uso los sonidos vocálicos, ha permitido trabajar con palabras de inicios iguales, que facilita, que, en nuevo grupos de palabras, puedan visualizar otros inicios con los que se puedan descubrir los diversos juegos silábicos que forman los 22 consonantes y dígrafos de nuestro alfabeto. Así, se obtendrán los juegos silábicos (grafema consonántico en compañía de las cinco vocales), extraídos de una amplia cantidad de palabras que inicien con dicha sílabas, reconociendo que la oralidad se escribe en forma de silabas directas, inversas, mixtas y trabadas.

Moverse entre los 24 juegos silábicos de manera ordenada y paulatina, le ayudará a ampliar su repertorio de letras, enriqueciendo su “escritura libre”, así, aunque siga siendo presilábico, su escritura tendrá mejoras en calidad y cantidad de letras.

Por último, es importante considerar, que moverse de un juego silábico a otro, no depende de su memorización, este no es el fin, sino extraerlo y ver su función en la formación de palabras para vivir ejercicios de escritura y de lectura con ellas.  La extracción de los juegos silábicos nunca puede ser un aprendizaje terminal, sino que se trata de una invitación a moverse de nivel conceptual.  Por ejemplo, en los casos de los niños presilábico la experiencia les permite revisar las diferentes hipótesis de ese nivel; es una ruptura de la hipótesis silábica para los niños que está en estén en este nivel, pues al ver que “ma” lleva dos letras y no una irrumpe su concepción y lo moviliza; y es un fortalecimiento para el niño alfabético que podrá interactuar con diversas combinaciones de consonante-vocal, mejorando su escritura como acto comunicativo. Por ello, solo son acercamientos.

El proceso didáctico. 

Primer bloque de actividades:

Presentación de las consonantes en sus combinaciones silábicas, extraídas de campos semánticos. (Se insertarán algunos ejercicios)

Este trabajo, se realiza desde mediados de septiembre y termina en enero. Los grafemas consonánticos, no se abordan en el orden alfabético, ni por la tradicional “m”, sino que depende del contexto grupal.  Por ejemplo, en el ciclo escolar 2014-2015, inicié con el campo semántico de las frutas, partiendo de la lectura ¿Qué compró María?  Trabajé varios juegos silábicos a partir del campo semántico de las frutas que aportó esa lectura (para la “m”, manzana, mango, moras, melón, mandarina, membrillo; para la “p”; papaya, pera, piña, pistache, para la “p”, y así con el resto de la letras hasta terminar, así todas las letras surgieron de frutas y en ocasiones de verduras.

En el ciclo 2015-2016, partí de la primera lectura gráfica sobre las tijeras, herramienta de trabajo de un sastre.  Después de leerla, discutirla, se trabajó la idea de que existen instrumentos que nos ayudan a realizar nuestros trabajos, como lo son, precisamente las tijeras, un taladro, termómetro, tornillos, tuercas, una Tablet, tubos, etc.   Así pudo organizarse el primer campo semántico: instrumentos o herramientas que ayudan en el trabajo, del cual se extrajeron las sílabas: “ta, te, ti, to, tu” Se nombraron –sin letreros, oral-, de los objetos representados, éstos fueron pensados: qué son, para qué sirven, quien los usa, si son peligrosos o no, etc. Los juegos derivados surgieron de objetos.

El ciclo escolar pasado, ya trabajamos con por bloques, y al planear tomé la decisión de diseñar situaciones didácticas.  Inicie con las mascotas, animales de compañía, hasta llegar a los animales salvajes.  Así, hablando de los animales que nos acompañan y amamos, llegó “Matilda” mi gatita de tres colores, que permitió recurrir a la Canción de los Hermanos Rincón “Gatita de tres colores” y con este contexto, llegó el primer juego silábico con la letra “g”, que increíblemente, fue bien recibida con todas sus variantes de uso, dado que la idea siempre es presentarlas. Así, hablando de mascotas, se hablaba de otros animales que no lo eran, por qué si, por qué no, y todo lo relacionado a ellos.  De este modo, bajo con el tema de los visitamos todos los juegos silábicos, dejando un referente de este tipo, en el cuadro final de sílabas.

 ¿Cómo?

1º Partir de un campo semántico.   

Por ejemplo, al trabajar con las mascotas e iniciar con la gatita Matilda, se extrajo la ga-gue-gui-go-gu, ge, gi, güe, güi.  Cómo todos sabemos, se palmea la palabra ga-ti-ta, quedándonos con “ga” y viene la pregunta, ¿Qué otros animales inician como ga? Y aparecen otros como gallina, gallo, que son animales de corral, y más, llegaron el gorila, animal de la selva, el gusano, un insecto, la guacamaya, etc., hasta armar los comienzos del juego silábico: ga, gue, gui, go, gu siempre con un referente para favorecer su reconocimiento.  Para identificar la letra “g”, nos quedamos con una foto de mi gata Matilda.

2º Construir un vocabulario de palabras que inicien con la letra reconocida:

IMG_1606Con el juego silábico armado y su referente, es momento de buscar más nombres de objetos, animales, etc., que inicien con esas sílabas. Un criterio de selección radican en que puedan ser representados con dibujos para nombrar y al oralizar, reconocer los inicios, etc.  Este ejercicio les permite ampliar su vocabulario al retener cuando menos la mitad de los nombres, además les ayuda en su expresión oral al contar experiencias al respecto. El ejercicio se hizo en el pizarrón imantado donde se hicieron a agrupamiento y desagrupamientos.  En este caso de la “g”, se reunieron 26 palabras, con las cuales trabajamos diferentes agrupaciones hasta hacerlo por sus inicios y se procuró para cada letra se contará con el mayor número posible de palabras.

3º Actos de escritura y de lectura.  

En hojas de trabajo, aparecieron los nombres escritos, y observar su comienzo marcado con un color diferente el juego silábico quedaba más claro en su intención de provocar lectura y reconocer como el sonido tenía una forma peculiar de escribirse: si se leía guitarra, se reconocía cual era la “gui”( letra-g_ejercicio_1)(Letra-g-colocarensusílaba) (Letra-g-relacionar_nombres_fonema )Así, todas, las fueron leídas, y también “copiadas” en otras hojas, o en sus cuadernos, (algunas en el salón, otras de tarea, la idea no era cansarlos, sino hacerlo bien y cuidado, así había posibilidad de repetir para quien no atendía este criterio).

Escribir el juego silábico y situarlo en un lugar visible del aula.

Cuando se terminaba el proceso de extracción de cada juego silábico, este era colocado en un lugar visible en el pizarrón (con imán para moverlo y usarlo). Por ejemplo, cuando se dictaba, ellos pueden voltear a buscar las sílabas que necesitan, hasta que dejan de hacerlo.

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ciclo escolar 2016-17

Desde el momento en que se tuvo más de un juego silábico y se sumaba una tira de sílabas más al pizarrón, se hicieron ejercicios de reconocimiento colectivos: pasar y cambiar de lugar el juego indicado; leerlas todas, pensar palabras con ese juego silábico, etc. Diariamente se desafiaba la memoria al darles al azar cierta cantidad de dibujos, los que tenían que nombrar y colocar en la letra por su comienzo.

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5º Dictado libre.

Cada semana, es importante realizar un dictado de nombres de algún campo semántico, sin importar que esté la letra que vamos presentando, pues lo que interesa ver el repertorio de letras, si en alguna palabras está la sílaba, ver si la usan, etc.  Lo que busca en un dictado libre es apreciar su evolución conceptual.  Veamos la evolución de un niño en este proceso didáctico:

 

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Con esta lógica, de presentar, construir vocabularios, escribir, leer, se presentaron todas las consonantes, si bien al inicio, se usaban varios días en cada letra, al finalizar, pudo hacerse  una cada dos días hasta terminar y armar un cuadro con todas los juegos silábicos ya en orden alfabético.  Cada niño tuvo su ejemplar (Juegos_silabicos-COMPLETO), sabiendo de donde surgió cada uno.

Cuando se ha avanzado con más de la mitad de las letras, se puede abandonar el criterio de campo semántico, y partir de un referente para presentar la letra, como ya es un camino recorrido, los niños ya entienden que estamos extrayendo juegos silábicos y con facilidad dicen, ¡Hoy vamos leer con la letra de zorra!

Segundo Bloque de actividades. 

Uso de los juegos silábicos en actos de lectura y escritura.

1.-Rompecabezas de palabras.

file8Conocer algunas letras, permite armar palabras por campos semánticos, donde aparecían letras no vistas, pero que podían leerse en su contexto, de este modo, se introducía el desafío de usar todos los juegos silábicos y pensar en las que faltaban, así como interactuar con diversas formas de combinatoria de sonidos como sílabas inversas, mixtas, trabadas.

Se inició con palabras donde se contenían los juegos silábicos extraídos: En una hoja, se organizaron 10 tarjetas, en cada una un dibujo y su nombre divido (golosinas, juguetes, animales, útiles escolares, etc.)

Se recortan las tarjetas y procedía de la siguiente manera: pegar el dibujo y debajo de él, colocar su nombre en orden, por ejemplo, si era un borrador, debía pensar cuál sílaba se colocaba primero, cuál después, hasta terminar.(Palabras_desarmadas_objetosPalabras_desarmadas_ )(útilesescolaresPalabras_desarmadas_animalesbebés)

Los dos primeros ejercicios se hicieron de manera colectiva, hasta que se sintieron capaces de hacerlos solos (con atención especial a quien aún presentaba dificultades) Así avanzamos con el resto de los rompecabezas hasta ver las sílabas trabadas.

2.-Relación nombre-dibujo.

Con los rompecabezas de palabras, podían leer y escribir la palabra armada.  Esto permite proceder al revés, dar las palabras, leerla y buscar su referente.    Este ejercicio tiene dos variantes, dependiendo del nivel conceptual de los niños.

  • Leer por letra: este ejercicio ayuda a los niños que tardan en moverse de nivel conceptual, por lo general, lo uso con niños en esta situación. Se procede a dar una hoja con referentes que inicien con la misma consonante, y una tira de palabras. Primero se reconocen los dibujos para propiciar la anticipación y predicción en la lectura. Por ejemplo si se trata de la “p”, nos situamos en la tira de palabras, siendo la primera “pera”, esto los obligaba a asomarse a los juegos silábicos, y localizarlas, hasta leerla y reconocer que iba en el dibujo de la pera.  Un niño en nivel conceptual avanzado, saliendo del silábico, esto lo realiza con bastante agilidad.Letra-p-relacionar_nombres_fonemaLetra-r-relacionar_nombres_fonema
  • Leer por campo semántico: En una hoja de trabajo, se concentraron dibujos relacionados, por ejemplo alimentos y una tira con sus nombres por separado. La primera tarea será reconocer los dibujos, saber de qué se trataba para ayuda en la significación y propiciar actos de anticipación y predicción. Después, trabajar de manera ordenada la tira de palabras.  Por ejemplo, si la hoja de trabajo concentra dibujos sobre objetos de cocina, y la primera palabra de la tira es “tenedor” El reto era leerla, pensar que es, significarla, y al hacerlo, pegar ese nombre en su lugar.Lectura_por-campos-semánticos

Para hacerlo, muchos usan su cuadro de sílabas, las que aún no dominaban las buscaban hasta “leer” y con ayuda del campo semántico, saber que no se habla de cualquier cosa que iniciara con “te” y que ahí había dibujos que iniciaban con ese sonido, ¿qué era? ¿dónde iba? Bueno, ese era el reto. Comenzamos haciendo los primero de manera colectiva, y aunque resulta un ejercicio lento, poco a poco se vuelven expertos y hacen varios solos. Cuando los superan, es tiempo de introducirlos a la lectura de frases: relación dibujo-frase.

3.-Relación dibujo-frase. 

Leer palabras, si bien lleva su tiempo, leer más de una palabra se torna un acto aún más complejo. Un pequeño texto representa una idea, y para ello requiere de diversas palabras como sustantivos, verbos, adjetivos, artículos, cuya función la encontramos en el contexto de la idea (Lectura-enunciados-utileslectura_dibujo_enunciado-verduras).   Algunos niños sienten agobio cuando tienen que leer un texto, muchas veces se siente saturados, rebasados.

Este ejercicio ayuda a los niños a pasar de la palabra al texto por párrafos, es transitorio para avanzar hacia lecturas diversas.  Consiste en presentar referentes relacionados (campo semántico) a veces diferentes entre sí, pero otras por duplicado, es decir, ellos podían ver dos muñecas, dos pelotas, dos cubos, etc., y encontrarse con enunciados que si bien inician igual, se describen cosas distintas, así leía: “La muñeca de trapo.” y “La muñeca de plástico.”, lo que le obligaba a leer y pensar de cuál muñeca se trataba, donde ya estaba leyendo una idea, usando varias palabras.

Leer frases, comprender qué dice, es desafiante, sobre todo para los niños que hacen la actividad con prisa invirtiendo un mínimo esfuerzo y tiempo, o que sienten que ya lo lograron y no tienen nada más qué hacer, pero hacer este tipo de lectura, sorprendidos dicen, ¿Por qué dicen lo mismo? Y al ayudarle a leer completo el enunciado se da cuenta que no dicen igual. Realizados estos ejercicios, están listos para terminar el libro de lecturas.

4.-Dictado-juntos.

file19Se trata de una escritura colectiva con el que se favorece el uso de los juegos silábicos que se iban acumulando en el pizarrón.  Cuando ya se tienen cuando menos una docena, podemos armar palabras con ellas.

En una hoja se presentan 10 dibujos, ahora organizados por sílabas, o por campo semántico cuando se podía, etc.  Lo que se busca es armar la palabra escogiendo las sílabas del juego silábico, para ayudarlos a usarlos.  Por ejemplo, “chamarra”, se empieza preguntando, ¿cuál es primero? Se selecciona del juego silábico correspondiente, primer la “cha”, luego la “ma”, y al final la “rra”.Dictado-colectivo_nombres-ropa-1

Este ejercicio ayuda a moverse de nivel conceptual a los niños silábicos, y también a dejar de usar el cuadro, que va quedando registrado en su memoria. También ayuda a consolidar procesos de fonetización en niños con problemas de pronunciación, pues algunos, pueden escribir de acuerdo como pronuncian, si ellos dicen “calito” o “cadito”, para carrito, porque tienen problema para pronunciar el sonido /r/, escribirán a cómo pueden pronunciar.  Pero cuando vamos seleccionando colectivamente las silabas, van mejorando su pronunciación.

Con este tipo de dictado se siente apoyados en sus dudas, y poco a poco se van soltando a escribir solos, enfrentando sus omisiones al momento de revisar escucho “sabía que le faltaba”, es decir existe conciencia del problema y lo enfrentan desde su posibilidad.   A este tiempo, ya se puede dictar pequeñas frases, donde la idea es reconocer que escriben palabras separadas, que si dicto “El pizarrón es blanco.” Estamos ante una idea que tiene reglas de escritura: uso de mayúscula, punto, separación de las palabras, la ortografía.

En estos dictados, se juega invitándolos a que escriban antes del maestro, ellos intentan ganar, pero al verla escrita, pueden revisar y corregir. Por ejemplo, si se ha dicta “boleto” no falta quien pregunte sobre si va con “b” o “v” y los que se adelantaron no pensaron y la escriben con “v”, entonces, al verla como es, corrigen.

Este tipo de dictado, también va ayudando a abandonar esto de ca-ce-ci-co-cu de Catarina, para decir, la “c” de calavera, es decir, vamos abandonando el referente, para nombrar las letras formalmente.

5.-Las sílabas trabadas, mixtas e inversas.

Este tipo de escritura se fue abordando desde los rompecabezas de palabras, la lectura de palabras, y de frases, pues necesitaban leer en contexto al anticipar y predecir.  Quien tenía dudas preguntaba, o en los dictados dirigidos, para escribir plátano, se les hacía ver qué pasaría si solo se escribía “pa” y no “pla”. Para consolidar este conocimiento, las extraemos rápidamente y hacemos igualmente su cuadro de ayuda hasta que se instalen en la memoria. En este momento, ya pueden fonetizar lo que escriben, y saben que todo sonido que pronuncian, se escribe (son alfabéticos) al hacerlo, se ven obligados a escribir todo tipo de sílabas.Palabras_desarmadas_trabadas_1Trabadas-relacion-dibujo-enunciados

El problema lo tenemos en quienes aún tiene problemas de pronunciación, decir “maeta” le lleva a escribir como pronuncia.  Cuando se dan cuenta, ellos mismos logran superar esta limitante, pues se dan cuenta de que existe una diferencia entre cómo la pronuncian y cómo la escriben.

Tercer bloque:

Procesos de consolidación o literacidad de la lengua escrita.

 Es el momento de utilizar la escritura alfabética en todo tipo de actos de escritura y de lectura. Esto les exige escribir reconociendo la noción de palabra, dominar formalidad de la escritura, producir texto libre, leer con agilidad y comprensión, procesos que siguen desafiando el aprendizaje adquirido.file28

Ahora necesitan dominar la escritura de ideas, texto libre donde ya iniciamos un trabajo interesante pues necesitamos avanzar en los nuevos retos que se van abriendo, pues apenas se inicia un largo proceso, leer y escribir en cada grado que cursen, cada nivel educativo será un desafío personal. Cuando llegamos a este momento, el tiempo escolar se va agotando, pero si dejamos a los niños iniciados en este tipo de actividades, ellos, llegarán al segundo grado, con procesos de alfabetización adecuados para continuar aprendiendo el uso de la lengua escrita, usándola para seguir formándose.

Últimas ideas.

Cada uno de los ejercicios descritos, si bien se presentan con un orden, no quiere decir, que sean pasos sistemáticos.  A veces, llega el momento, en que unos niños están haciendo cosas diferentes entre ellos debido a sus procesos personales de aprendizaje y estos ejercicios se utilizan en la medida en que se necesitan, muchas veces hay que rehacerlos de manera específica para ciertos niños que presentan problemáticas más agudas.

También es importante aclarar cuándo y cómo se usan los libros de texto, libros cada vez con más calidad e interesantes.  Sin embargo, en mi caso el uso, cuando los niños tienen cierto grado de alfabetización, o ciertas partes cuando se necesita; por ejemplo, este ciclo escolar, todos los niños fueron presilábicos y preferí detener su uso, hasta que la mayoría fuese alfabéticos y desde ese momento los trabajamos hasta junio, logrando terminarlos en un 90%.  La decisión se debió, que hubiese sido un uso mínimo por nivel conceptual de los niños, pero al postergarlo, hubo un aprovechamiento mayor.

Es importante concluir, diciendo que los niños en sus procesos de evolución son quienes nos van diciendo qué necesitan, y qué hacer; cuando los ponemos en el centro de nuestro hacer, necesitamos de criterios pedagógicos para no extraviarnos y desarrollar esos cómos que más les permitan avanzar.

Estos cómos se fueron diseñados en el contexto de la práctica, tomando ideas de aquí, de allá, nada especial en cuanto originalidad, tal vez, pero que si adquieren particularidad cuando se describe su uso concreto en el grupo.  Espero que la lectura suscite un intercambio de experiencias entre otros cómos didácticos que estoy segura,  docentes como yo, realizan en la intimidad de sus aulas, y que es tiempo de sacar a la luz, para tornarlos el eje de un diálogo pedagógico.la foto 2

 

 

[1] SEP. Libro para el Maestro. Lengua Materna Español (CONALITEG, México, 2018) p.

[2] Responde a mi práctica docente, experiencia, formación, aclarando que es un cómo entre tantos que puede haber entre nosotros los maestros y que comparto buscando un diálogo didáctico que tanto necesitamos.

[3] La Epistemología del Presente Potencial de Hugo Zemelman, apuesta al movimiento del sujeto, por tanto, tiene una dimensión apasionadamente pedagógica, que sigo redescubriendo en mi hacer como maestra, por eso digo, que la uso tímidamente, pues aún, hay mucho que pensar, que teorizar. Por este rumbo andan mis caminos inciertos.