Ante el aprendizaje de las consonantes. Un desafío intelectual para niños presilábicos y los retos didácticos para la docencia.


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Luz Divina Trujillo

Abril de 2017

ANTE EL PROBLEMA.

Gran cantidad de niños ingresan al primer grado sin comprender la naturaleza de nuestro sistema alfabético de escritura, cuando es necesario para apropiarse del código lecto-escrito.  En corto tiempo, deberán aprender que los sonidos con los que forman las palabras para hablar y comunicarse deberán transformarse en letras; comprender que esos sonidos tiene una representación convencional (tenemos 27 grafemas y dos dígrafos) que deberán dominar para escribir, leer, pues son aprendizajes esperados marcados en un tiempo curricular.

Sin pensarlo mucho (y sería importante) sabemos que nuestros niños son usuarios de la lengua desde temprana edad y que esto sucedió de manera natural, inmersos en un contexto de hablantes; ahí, ellos descubrieron los sonidos, el modo de producirlos; poco a poco fueron reconociendo, usando, seleccionando, armando las palabras que necesitaba para comunicarse con las personas que le rodean.  Esto pudo suceder como un proceso normal, o, vivirse como un proceso lento, poco favorecido por el entorno familiar que lo rodeaba.

Todos sabemos que el dominio del lenguaje oral es importante, ya que tiene que ver con el desarrollo cognitivo y emocional; volverse usuario de la lengua expresa la separación del contacto directo con las cosas y se está dispuesto a aprendizajes cada vez más abstractos. Si seguimos a Piaget veremos que,

“…el sujeto asume el objeto, incorporándolo a su mente y transformándolo cognitivamente, pero ese objeto asumido, asimilado ya no es el objeto real, físico y concreto, externo e independiente del sujeto; a la vez, el sujeto conceptúa el objeto pero, además, posee capacidades para sentirlo, desearlo, imaginarlo, soñarlo.” [1]

La realidad que es objeto de nuestra atención se expresa con palabras, y podemos construir pensamientos con diferentes grados de abstracción, podemos evocar  la realidad, y lo mejor, se le añade, experiencia. Hablar de lenguaje es hablar de un pensamiento simbólico, y dadas las interacciones sociales, las experiencias, el lenguaje será amplio o limitado, por tanto, este desarrollo ya impone límites a la posibilidad de aprender de todo sujeto.

Muchas veces, los contextos donde los niños aprenden a hablar, no son favorables, y llegan a la escuela con grandes deudas de tiempo ante su propio desarrollo, dando a lugar diversos problemas de aprendizajes.  A la edad de seis años en promedio, aún llegan con deficiencias en su pronunciación o situaciones que nos hablan de problemas más profundos, por ejemplo escuchar a niños decirnos “maesta, ¿punta?” y nos enseña su lápiz al cual se le rompió la punta, nos indica la presencia de un lenguaje telegráfico[2] que se supone debió superarse años atrás.

El tiempo escolar entiende poco de dislalias, disglosias, tartamudez (estos se ubican más en el mal funcionamiento del aparato fonoarticulador, pero a veces los tenemos de índole neuronal) o de la pobreza lingüística; la exigencia escolar se finca en los “aprendizajes esperados”.   Pero la realidad es adversa para su cumplimiento, pues los niños vienen de una socialización primaria que sobrellavan en la educación preescolar, y uno se pregunta ¿Los adultos que rodeaban al niño desde sus primeros años no percibieron esa peculiaridad en sus modos de comunicación? , Y si lo supieron ¿Por qué no pudieron hacer nada en los momentos adecuados?  Preguntas con diversas respuestas, las cuales nos informarán de grandes déficit, carencias, límites muy lejanos a las nuevas exigencias de aprendizaje.

Y no se trata solo de un pronunciado correcto, pues igual, los niños pueden arribar al primer grado hablando con normalidad, sostener una conversación, tener en su haber gran cantidad de palabras, pero éstas pueden provenir de experiencias muy limitadas; pueden ser palabras con una mínima significación dando lugar a pensamientos poco profundos.  Por ejemplo, decir lechuga y explicar qué es, difiere mucho si un niño nos dice que “es lo verde del sándwich” a que indique con detalle que se trata de una verdura, nos hable su forma, tipos, sus usos, etc.  Este problema se revelará cuando pidamos a los niños una lectura con sentido para ellos, ante la que puedan emitir opiniones, porque les hizo pensar y sentir algo. Ahí, nos damos cuenta de sus empobrecidas habilidades para significar, para pensar algo más: les falta lenguaje.

El desarrollo del lenguaje por un lado, y el desarrollo cognitivo del proceso de adquisición de la lengua escrita ¿se relacionan? Por lo dicho hasta aquí, sí.  Los contextos de donde proviene nuestro niño definirá un punto de partida, una zona de “desarrollo real” (Vigotosky), tanto para el desarrollo lingüístico como cognitivo, y lo emocional por supuesto.  Asumir esto impone detenerse para valorar la situación y ver las posibilidades de enseñanza que tenemos para ayudar a los niños a realizar actos de escritura y lectura, que algunos niños lo vivirán con destreza y saldrán victoriosos, pero otros pueden vivirlo como un suceso  muy traumático.

Por tanto, aprender a leer y escribir, no es tan “natural” como aprender a hablar; ameritará de mediaciones didácticas cuidadosas para tornar los fonemas con los que hablan en grafemas (letras convencionales), lo cual será un desafío intelectual que se confrontará con los procesos de desarrollo logrados en nuestros infantes.

Este es el momento, donde profesores de primer grado entramos en la escena de la vida infantil. Los docentes, como acto de fe, esperamos que nuestros niños lleguen familiarizados con este proceso, pero si bien ya saben “algo” sobre lo que es leer y escribir, este saber, muchas veces, no es tan formal como se necesita, sino que resulta una escritura que va del garabato a la letra formal, donde no dice lo que queremos que diga, y vemos entonces, otros problemas que necesitamos atender.  Y ¿Cuáles son los problemas para enseñanza de la lengua escrita aunados al lenguaje? ¿De qué realidades escolares estamos hablando[3]?   ¿Nos hacemos este tipo de preguntas?

Por cuestión cultural, la primera pregunta que se hace un maestro o maestra de primer grado es ¿qué método de enseñanza será el mejor?   La responsabilidad es muy grande y se necesita ir sobre seguro, por un  camino claro, sentirse lo más experto posible.  Pero, desde esta idea de pasar “el fonema a grafema”, y que es el corazón de todo método, cabe reconocer que impone a los niños algunos requisitos que tal vez no puedan enfrentar:

  • Por un lado, todo método exige a los niños reconozcan la presencia de grafemas (sonidos representados por letras), que las usará para formar palabras y frases, etc. Por ello, en todo método, iniciamos con las vocales, y continuamos con las consonantes, de lo más fácil pronunciación, hasta llegar a las letras más complejas y así garantizar el conocimiento de las vocales, las 22 consonantes con sus dos dígrafos.
  • Todo método parte entonces del supuesto que los niños ya entiende que todo sonido se representa con grafías convencionales, que todo sonido que podemos emitir con nuestro aparato fono articulador puede escribirse a como lo vamos pronunciado relacionándolo con la letra que debe ir. A esto le llamamos “sistema alfabético” de nuestra lengua. Todo método, por tanto, necesita a niños alfabéticos de acuerdo a Emilia Ferreiro.[4]

Pero, si tomamos en serio esto de los problemas del lenguaje y los trabajos de Emilia Ferreiro[5] veremos que se nos caen por tierra todo lo referente al método, ya estaremos mirando escrituras no formales.[6] Aquí dos ejemplos de mi realidad áulica para ilustrar lo que se afirma:

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Remi, como la mayoría de los niños (1º “A” grupo a mi cargo), definitivamente escribe, pero sus actos de escritura tiene características que nada tienen que ver con la exigencias de los métodos, es decir, él no entiende que el sonido /r/, se escriba “r”, (esto lo descubre por el mes de octubre.[7])   Brandon, nos muestra una escritura segura, no duda, pero definitivamente no se apega a las exigencias de todo método.

Estamos ante dos niños presilábicos, y Emilia Ferreiro nos ha demostrado que los niños presilábicos resolverán sus problemas de escritura guiados por diversas hipótesis muy ajenas a las esperadas y durarán en ellas cierto tiempo, hasta que éstas se transformen y mueve de ellas.   Hablamos de: hipótesis sobre el nombre, hipótesis de cantidad, hipótesis de variedad, para moverse a la hipótesis silábica donde vemos la necesidad de representar sonidos, hasta dominar el sistema alfabético, sonido-grafía. Escribí sobre esto en: https://meditacioneseducativas.wordpress.com/3-reflexiones-sobre/escribir-leer-leer-escribir-aprendizajes-clave-en-educacion-basica-el-valor-de-la-teoria-para-promoverlos/#_ftn1[9]. Los niños presilábicos de mi grupo ( José Antonio, LeilanyOscar, Magali, por mencionar  algunos entre los 20 con los que inicié, no pueden reconocer sonidos-grafías, sino que siguen otros criterios. ¿Qué hacer en tal situación? Ningún método ayudará a niños con estas escrituras.

Por tanto, ante esta realidad, la prioridad será ayudar a los niños a moverse de esta posición de su proceso, lograr que reconozcan que las palabras escritas se arman con sonidos-grafías, y esto inicia con la hipótesis silábica y posteriormente en la alfabética. Cabe aclarar que cuando los niños ingresan como silábicos a un primer grado, cualquier método funciona bien, ya reconocen los aspectos sonoros del habla en la escritura.

No siempre es así, nuestros grupos son muy heterogéneos, y podemos estar ante situaciones que desafían nuestro saber y hacer cotidiano como profesores, lo cual impone el reto de mirar de otro modo, buscar otros caminos, para arribar al “deber ser” curricular: leer y escribir, donde muchos niños enfrentarán con grandes desfases formativos, que son el resultado de los difíciles ámbitos socio-familiares de los que proceden, y ante esa realidad familiar poco podemos hacer, pero sí, enfrentar nuestra responsabilidad desde una didáctica que parta de lo que el niño es, como dice el eslogan actual de la reforma, “¡Primero los niños!”, y hacer esto, impone una tarea desafiante para el ser y hacer profesional de los educadores.

EN LA TAREA DIDÁCTICA DE MOVER A LOS NIÑOS PRESILÁBICOS A NIVELES SILÁBICOS Y ALFABÉTICOS.

La experiencia que narro, se organiza en “momentos” nunca cerrados, siempre abiertos a algo más que se pueda incorporar dado el mismo movimiento de los niños, que nos demanda hacer algo más a fin de provocar desafíos de aprendizajes.  No todos los niños se mueven con la misma celeridad, por ello, es importante en lo que se esta haciendo, introducir novedades, así, los que necesitan algo más, siguen su desafío, y lo que necesitan más tiempo permanecen consolidando procesos. Se trata de desafiar límites, con respeto, evitando por un lado, la sensación de sentirse experto, y detenerse, sino de provocar un constante “eso-no-lo-sé”, pero “si-puedo-aprender” y con entusiasmo se inicie en el nuevo reto.[10]

A) PRIMER MOMENTO: COLOCACIÓN EN EL RETO APRENDER Y ACERCAMIENTO A LOS SONIDOS VOCÁLICOS.

El primer momento está lleno de tareas como: el trabajo con el nombre propio y de los otros, actividades de atención, observación, colocación ante las herramientas para escribir, porque es sorprendente ver cuántos niños que provienen de preescolar, no pueden tomar su lápiz correctamente, lo que hace lentos, inseguros al tener dificultades enormes al hacer un trazo, no usan adecuadamente las tijeras, no recortan por partes indicadas, las crayolas quedan destrozadas a los días por el mal uso; y qué decir su colocación en un renglón; hacerles ver la importancia de cuidar sus hojas de trabajo, cuadernos donde las hojas no se doblen por su mala colocación, o su uso por cualquier lado, todo esto es desafiante, llena de sorpresas.

Esto que hacemos al iniciar el ciclo escolar le llamamos por tradición  ETAPA DE MADURACIÓN, pero pienso que es algo más, se trata de hacerlos vivir un esfuerzo de colocación, de sentirse invitados a usar todos sus recursos, habilidades, sentidos, para enfrentar sus propios desafíos evitando el “no sé”, “no puedo”.  El niño jamás debería sentir estas emociones de fracaso, está en su etapa de la vida más potencial de su vida, y esta emoción necesita favorecerse.

Y así, en medio de tareas, insólitas pero necesarias, nos iniciamos en la aventura de trabajar con los sonidos vocálicos.  La finalidad era “aprehenderlos” como grafemas, asumir que existen cinco letras que se pronuncian y escriben de cierta forma y no de cualquiera otra: comprender que el sonido /a/, es la letra “a” y que ésta y las otras cuatro vocales, se encuentran en una gran cantidad de palabras, algunas conocidas otras, no tanto.  Saber esto no implica usarlas correctamente, esto se deja al uso mismo de tales letras.  Este proceso se ha descrito a detalles en el documento: “La enseñanza de los sonidos vocálicos”, en: https://meditacioneseducativas.wordpress.com/2016/09/22/la-ensenanza-de-los-grafemas-vocalicos/[13] Mirando hacia atrás, el acercamiento a las vocales permitió:

  • Se apreciara la “noción de palabra” como unidad de significado pero  susceptible a dividirse en grafemas vocálicos  y  grafemas  silábicos (practicamos el famoso palmeo, donde la primera letra, siempre era una vocal)
  • Un ejercicio de escritura de palabras, que comparten un mismo comienzo vocálico, (que también pueden agruparse en campos semánticos,) y con esto, para favorecer una escritura con sentido que ayudara a su motricidad fina al cuidar el trazo de las letras.
  • una diversidad de palabras que ampliaran su léxico, situarles ante una variedad de letras que les permitiera ampliar su repertorio de letras para su “escritura libre”[14], y con todo ello, su capacidad de pensar, de relacionar y dar lugar a nuevas ideas.
  • Situarse en un aprendizaje no terminal, sino atento a lo que sigue. Nunca importó si las podían repetir, se las podían escribir al dictado, pues aprenderla dependerá de la necesidad de escribir convencionalmente, de la necesidad de comunicar algo a alguien.

 

B) SEGUNDO MOMENTO. ACERCAMIENTO A LOS “SONIDOS SILÁBICOS”.

De mediados de septiembre a mediados de enero se trabajó con los grafemas consonánticos de nuestro alfabeto.  Describiré algunas situaciones, que permitan captar la lógica de lo hecho en lo general. En lo específico se abren nuevas situaciones que ameritan otros escritos (usaré por el momento los pie de páginas).  Iré numerando el grupo de actividades diferenciadas.

1. PRESENTACIÓN DE LAS PRIMERAS 10 LETRAS: DEL CAMPO SEMÁNTICO AL SONIDO SILÁBICO.

 1.1 Primera actividad: Partir de un campo semántico[15].

El libro de lecturas de primer grado nos ayudó para iniciar.  La primera lectura es gráfica; trata sobre unas tijeras, herramienta de trabajo algo traviesa de un sastre.  Después de leerla, discutirla, se trabajó esta idea de que existen instrumentos que nos ayudan a realizar nuestros trabajos, como lo son, precisamente las tijeras, un taladro, termómetro, tornillos, tuercas, una tablet, tubos, etc.  Así pudo organizarse un campo semántico: instrumentos o herramientas que ayudan en el trabajo.

  • Se presentaron los dibujos de los objetos que conforman el campo semántico, así como el juego de sílabas: “ta te  ti  to  tu” Se nombraron  –sin letreros, oral-, de los objetos representados, éstos fueron pensados: qué son, para qué sirven, quien los usa, si son peligrosos o no, etc.
  • Cada nombre de los objetos, fueron palmeados para “abrirlas” en sus sonidos vocálicos: ta-la-dro, reconociendo en cada nombre que sale de nuestra boca como un fluido, esos golpes de voz, a los que por el momento, llamamos palmadas: ter-mo-me-tro, tiene cuatro palmadas, etc.
  • Al palmear cada nombre, se fue haciendo notar el comienzo, y se iba indicando en la tira de sílabas. Así, teníamos la “ta” de taladro, Tablet, la “te” de termómetro, la “ti” de tijeras, etc. Dejando a la vista el juego silábico:  “ta  te  ti  to  tu”
  • Reconocido el juego silábico, se les solicitó acordar un referente para acordarnos de que juego silábico se trataba. Se orientaron por la “tablet” por tanto, quedó como la “ta-te-ti-to-tu” de Tablet (Como sonido /t/ aún no).

De este proceso se derivaron actos de lectura, escritura, pensar otras palabras que iniciarán con esas palmadas… etc.

 1.2 Segunda actividad: Construir un amplio vocabulario a partir del juego silábico reconocido.

  • Ahora, ante el juego silábico y su referente, fue tiempo de buscar más nombres de objetos, animales, etc., que iniciaran con este juego silábico. El criterio era que pudiesen ser representados con dibujos.  Así, nos vimos frente 28 dibujos, los cuales debían ser nombrados, explicados y con esto favorecer la ampliación de vocabulario.[16]
  • Se trabajó con los dibujos. Primero detectando el conocimiento sobre ellos, para presentarles con lujo de detalles los que fuesen desconocidos.
  • Vino la etapa de nombrarlos, provocando su capacidad de retención, de pensar en sus significados hasta lograr reconocieran la mayoría. Fue una tarea compleja, la capacidad de retener más de 15 nombres era limitada.
  • Con cierta noción de los nombres de los objetos representados, se realización los análisis silábicos; cada palabra fue desbaratada en los golpes de voz más fáciles de identificar: sus silabas, señalando su cantidad, determinando cuales eran más cortas, más largas, clasificando entonces por su tamaño, etc.,
  • Cuando se iban abriendo en golpes de voz silábicos, se destacaba su comienzo, el cual era indicado en el juego silábico siempre a la vista. Usamos este elemento como criterios de clasificación. Este tipo de ejercicio se hizo en el pizarrón y en hojas de trabajo donde ya aparecían los nombres escritos de cada cosa representada, lo que aportó más letras visualizadas.

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  • Cuando se usaron las hojas de trabajo, pudieron ver los nombres escritos, y observar su comienzo marcado con un color diferente. Podían iniciar la lectura de la palabra pronunciado las sílabas en las que se estaba trabajando, como un primer acto de lectura.
  • Esas palabras fueron leídas, y también “copiadas” en otras hojas, o en sus cuadernos, (algunas en el salón, otras de tarea, la idea no era cansarlos, sino hacerlo bien y cuidado, así había posibilidad de repetir para quien no atendía este criterio).
  • Se escribió el juego silábico algunas veces, más para cuidar el trazo que la memorización, pues éste siempre estaría a la vista, listo para ser utilizado cuando lo necesitara.
  • Una vez por semana se realizaba un “dictado libre”[17], siempre desde un campos semánticos, cuidando de que ahí aparecieran palabras con “t”, por ejemplo, animales: tucán, toro, tortuga, y otros llevaban esta letra, y lo que interesaba era apreciar si podían reconocer ese sonido en la palabra y entonces voltearan al cartel, buscando la sílaba que sabía iba ahí, integrando ya este sonido a sus escritos como se ve ente ejemplo. A fines de septiembre ya contábamos con dos juegos silábicos, el de la “t” y de la “m”, y Carlos, si bien no usa las sílabas, pues sigue seguro en como sabe escribir y no siente necesidad de voltear y buscarlas, pero deja ver que ya usa bien las vocales y con estas pone sus comienzos. (Carlos se inicia en el nivel silábico, como vemos, se está moviendo, y éste es el fin didáctico).

 

 

Hecho todo esto, sin preocuparnos por si la sabían o no, continuamos con otra grafía: “m”.  Para introducir las primeras letras, en esta ocasión me ayudé del libro de lecturas y motivados por “María fue al mercado” vimos cuatro letras más, ya que aportó un valioso campo semántico: las “frutas”  Así,  la manzana, la sandía, papaya y naranja nos dieron el pretexto para extraer cuatro juegos silábicos más.

Siguiendo las dos fases del procedimiento descrito: primero, situarse frente a un campo semántico de frutas que iniciaran con la letra “m”(manzana, mango melón, moras, mandarina), como puede verse, no tenemos el juego silábico completo, pero dada la experiencia anterior se pudo deducir “mi” y “mu”.  Dejamos como referente “manzana” y el juego silábico se colocó a la vista para después de colorear las frutas, trazar el juego silábico algunas veces, leerlo.  Con esto establecido, procedió a ampliar el vocabulario.

Para el caso de la letra “m”, se tuvo acceso a 30 referentes, cuyos nombres fueron revisados, por ejemplo, si veían una momia, la idea era hablar sobre ella, saber qué era, porque se llamaba así, de donde conocía esa palabra, etc.  Esto lleva su tiempo, pero era necesario para que ellos trabajaran con palabras que podían pensar y no fuese una actividad mecánica y sin sentido.

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Con cierta conciencia de los significados (no sin enfrentar dificultades para retener todos los nombres), fue tiempo de hacer ejercicios individuales: ahora frente a los 30 dibujos con sus palabras, podían ver su comienzo destacado con otro color, leyendo ayudados por el dibujo.  Las organizaron de acuerdo a su comienzo, y las escribieron.  Y concluido esto, continuamos con las otras frutas para extraer la “s”, “p” y “n”

Desde el momento en que se tuvo más de un juego silábico y se sumaba una tira de sílabas más al pizarrón (imantadas para moverlas con facilidad) se hicieron ejercicios de reconocimiento colectivos: pasar y cambiar de lugar el juego indicado; leerlas todas, pensar palabras con ese juego silábico, etc. Diariamente se desafiaba la memoria al darles al azar cierta cantidad de dibujos, los que tenían que nombrar y colocar en la letra por su comienzo. También se realizaron ejercicios de clasificación por sonidos en hojas de trabajo.

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Las letras, “r” y “f” las conocimos al leer el cuento “El Ratón Simón” (referentes: ratón, familia). La letra “c”, cuando hicimos calavera para el día de muertos. La letra “g” por la lectura “Nubes”, con esta forma de presentación, se logró presentar 10 letras.   A partir de este momento, los niños iban preguntando con cual se seguiría (tienen el alfabeto arriba del pizarrón, llevaban cuenta de cual se veía y cual faltaba), y abría la posibilidad de cambiar de estrategia.  Estamos iniciando la segunda semana de noviembre.

2. PRESENTACIÓN DEL RESTO DE LAS LETRAS: DEL JUEGO SILÁBICO A LOS CAMPOS SEMÁNTICOS.

 2.1 presentación del juego silábico como primeros actos de lectura formal.

Ya los niños necesitaban información de letras con más rapidez, algunos ya presentaban un nivel conceptual alfabéticos y por la experiencia previa, ya podía presentarse primero el juego silábico dependiendo de sus peticiones: “maestra, cuándo vamos a ver “ka-ke-ki-ko-ku”

A estas alturas, ya sabía ordenar palabras atendiendo su comienzo, y tenían conciencia de que nos faltaban algunas. Atendiendo su interés proseguimos partiendo por esos juegos silábicos “faltantes”. Para ello, se contó con cada juego silábico imantado y con hojas de trabajo donde se concentraban palabras que iniciaran con tales sílabas, sus nombres escritos por separado; aquí vemos que el criterio de reunión era el sonido silábico. Por ejemplo el dígrafo “ch”: con el juego silábico y la hoja con dibujos, y la tira de palabras escritas, procedimos de la siguiente manera:

  • Lectura del juego silábico: cha-che-chi-cho-chu y pensar palabras que iniciaran con estas sílabas.
  • Asomarse a la hoja de trabajo y reconocer 15 imágenes que representan cosas que al ser nombradas inician con tales sílabas. Reconocerlas, hablar de ellas, para estar seguros de que saben con qué nombres se está trabajando.
  • De manera colectiva, tomar la tira de palabras, y recortar todos a la vez la primera (los nombres escritos están numerados para no extraviarnos, todos ir en la1, la 8, etc.) Esa palabra tenía un comienzo marcada con otro color, se ubicaba en el juego silábico, “estamos con la cha-che-chi-cho-chu, aquí podemos leer “chu”, y se escribía en el pizarrón,  (seguía “pon”), con ayuda de las letras ya conocidas a la vista, se les preguntaba, si sigue esto “pon”, en que tira se encuentra, y alguien gritaba “en la de papaya”, y se iba hacia ella para reconocerla en ese juego silábico y volver a la palabra para leerla ahora completa: entonces dice: “chupón”, porque sabían además que había un dibujo de él, y seguros, iban a pegar esa palabra en su lugar.  Los primeros dos o tres ejercicios fueron lentos, pero los últimos, muchos se adelantaban y aunque yo iba resolviendo con algunos la hoja, otros (dos o tres de ellos, orgullosos, ya la habían terminado)
  • De esta manera, se avanzó con rapidez, hasta usar un día para presentarla, otro para ubicarla entre el resto de los juegos silábicos y actividades para integrarlas a lo conocido, como rompecabezas de palabras y dictados juntos. Antes de vacaciones de diciembre teníamos 19 letras en nuestro haber, ya prácticamente algunos podían escribir todo y si no sabían preguntaban, ya seis de los niños eran alfabéticos, 6 silábicos, 6 presilábicos (ya solo tenía 18).  Dejamos para enero, las letras  h, w, x. Aquí el cuadro de silabas directas formados a mediados del mes de enero.

2.2. Rompecabezas de palabras.

Conocer más de 12 letras, permitió armar palabras por campos semánticos, donde aparecían letras no vistas, pero que podían leerse en su contexto, de este modo, se introducía el desafío de usar todos los juegos silábicos y pensar en las que faltaban, así como interactuar con diversas formas de combinatoria de sonidos como sílabas inversas, mixtas, trabadas.

Se organizaron 10 palabras relacionadas como: golosinas, juguetesanimales, útiles escolares, etc. Se recortaban como tarjetas y se trabajaba con cada una: Ahí aparecía un dibujo y su nombre partido en sílabas, por ejemplo un borrador y la palabra desbaratada: rra-dor-bo.  Se procedí de la siguiente manera

Sabían que era un borrador (tenía el dibujo) y esto les obligaba a pensar cuál es la primera sílaba escrita si pronuncio: “bo”. Si no sabían se asomaban al juego silábico correspondiente, al detectar la sílaba, la recortaban y pegaban, para pensar en la siguiente, así hasta armarla, leyendo entonces borrador.  Los dos primeros ejercicios se hicieron de manera colectiva, hasta que se sintieron capaces de hacerlos solos (con atención especial a quien aún presentaba dificultades)

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Hicieron cuando menos 5 ejercicios de este tipo de manera simultáneae a la presentación de letras faltantes, es decir,  desde noviembre, y ya para fines de enero eran expertos (se diseñaron cuando menos 10),, por lo que fue tiempo de iniciar ejercicios relación nombre-dibujo.

Con los rompecabezas de palabras, podían leer al final la palabra armada, lo que llevó a presentarles palabras completas, que al ser leídas, necesitaban su referente.  Así que en una hoja de trabajo, se concentraron dibujos relacionados, por ejemplo alimentos (18 dibujos), una tira con sus nombres por separado.

  • La primer tarea era reconocer los dibujos, saber de qué se trataba para ayuda en la significación (procesos de anticipación y predicción).
  • Después, situarse ante la tira de palabras, supongamos que la hoja era sobre alimentos, y que la primer palabra era “tacos dorados” El reto era leerla, recuperar el significado, saber sobre qué hablaba y luego pegar ese nombre en su lugar.
  • Para hacerlo, muchos tenían a la mano su cuadro de sílabas, las que aún no dominaban las buscaban hasta “leer” y con ayuda del campo semántico, saber que no se habla de cualquier cosa que iniciara con “ta” y que ahí había dibujos de tacos, burritos, enchiladas ¿qué era? ¿dónde iba? Bueno, ese era el reto. Al inicio fue lento, pero poco a poco igual se volvieron expertos.  Fue tiempo de introducirlos a la lectura de frases: relación dibujo-frase.

 

Leer palabras si bien, llevó tiempo (la mayoría lo hacía para fines de febrero) Leer palabras es momento del complejo acto de leer.  Muchos niños cuando pasan de la palabra al texto por párrafos, se agobian se siente rebasados.  Venían de una lectura siempre relaciona con un referente, era tiempo de pasar a situaciones más complejas, ya que un pequeño texto representa una idea, y para ello requiere de diversas palabras como sustantivos, verbos, adjetivos, artículos, cuya función la encontramos en el contexto de la idea.  Por tanto, necesitan un puente para cruzar de la palabra hacia el texto, yo lo diseñe con este tipo de ejercicio:

Contamos con hojas de trabajo con referentes relacionados.  Es decir, ellos podían ver dos muñecas, dos pelotas, dos cubos, etc., y encontrarse con enunciados que si bien inician igual, se describen cosas distintas, así leía: “la muñeca de trapo” y “la muñeca de plástico”, lo que le obligaba a leer y pensar de cuál muñeca se trataba, donde ya estaba leyendo una idea, usando varias palabras.

Este ejercicio fue desafiante para muchos que estaban listos para hacerlo, sobre todo los niños despreocupados, los que hacen la actividad con prisa invirtiendo un mínimo esfuerzo y tiempo para hacer otra cosas, o que sienten que ya lo lograron, que ya lo saben todo (tengo algunos).

Realizados esto ejercicios, estaban listos para volver al libro de lecturas, que se quedó esperando desde inicios de noviembre.

  • Dictados-juntos.

Desde noviembre, se inició un ejercicio de escritura colectiva con el que se favorecía el uso de los juegos silábicos que se iban acumulando en el pizarrón.  Cuando hubo unos 15, iniciamos a escribir palabras, para ello, se contaba con una hoja de trabajo donde había 10 dibujos, ahora organizados por diversos criterios, ya por sílabas, por campo semántico cuando se podía, etc.

La idea consistía en ver por ejemplo una chamarra, y escribir su nombre donde correspondía, para ello, nos auxiliábamos con nuestros juegos silábicos: conscientes de que primero era la cha, luego la ma, y al final la rra, procedíamos buscar esos sonidos, había quien ya los tenía en su cabeza, otros no, necesitaban el cuadro de sílabas para estar seguros de que usaban las sílabas correctas.

Con el tiempo fue evolucionando, ya desde enero, tuvo otros fines, como ayudar en la fonetización de niños con problemas de pronunciación, pues algunos, (cuatro), siguen teniendo dudas cuando escriben, por ejemplo, si les dicta carrito, preguntan con cual, si es  “calito” o “cadito”, entonces se indica el sonido /r/, y así con diversas palabras, terminan escritas dependiendo de su capacidad de pronunciación, por lo que a veces se dicta desde un sonido para ayudarles a diferenciar.

Con este tipo de dictado se siente apoyados en sus dudas, y poco a poco se van soltando a escribir solos, enfrentando sus omisiones al momento de revisar escucho “sabía que le falta”, es decir existe conciencia del problema y lo enfrentan desde su posibilidad.   A este tiempo, se dictan pequeñas frases, donde la idea es reconocer que escriben palabras separadas, que si dicto “El pizarrón es blanco.” Estamos ante una idea que tiene reglas de escritura: uso de mayúscula, punto, separación de las palabras, la ortografía.

Cuando dicto así, tienden a hacerlo antes que yo,  como una especie de juego de quien lo hace primero, y por ejemplo, si en el dictado va “boleto” no falta quien pregunte sobre si va con “b” o “v”.  Los que por adelantarse no pensaron y la escriben “v”, borran rápidamente, quedando con la duda para otras, donde deberán preguntas.  Este tipo de dictado, también va ayudando a abandonar esto de ca-ce-ci-co-cu de calavera, para decir, la “c” de calavera, y con el tiempo será sólo la “c”, la “s”, etc.

 

  • El trabajo con sílabas trabadas, mixtas e inversas.

Este tipo de escritura ya se vino abordando desde los rompecabezas de palabras, la lectura de palabras, de frases, pues necesitaban leer en contexto al anticipar y predecir.  Quien tenía dudas preguntaba, o en los dictados dirigidos, para escribir plátano, se les hacía ver qué pasaría si solo se escribía “pa” y no “pla”.  (Remi fue el primero en descubrir el modo de construirlas, pues fue el primero en ser alfabético y siempre explicaba a los demás su uso).

Así que solo se concentró este aprendizaje en un cuadro, y se realizaron algunos ejercicios.  Ahora, como ya pueden fonetizar lo que escriben, y saben que todo sonido que pronuncian, se escribe (son alfabéticos) al hacerlo, se ven obligados a escribir todo tipo de sílabas.

El problema lo tenemos en quienes aún tiene problemas de pronunciación, decir “maeta” le lleva a escribir como pronuncia.  Pero van mejorando, dentro de poco, ellos mismos lograrán superar esta limitante, pues ya se dieron cuenta de que el problema está en cómo la pronuncian y buscar superar esta situación (veo ya dos niños intentando)

Puntualizando procesos…

Cuando inicié fue con 19 niños presilábicos (6 de ellos con fuertes problemas en su pronunciación y omisión de fonemas, y otro, con un lenguaje que no se entiende, pues cambia el lugar de los fonemas)  y uno silábico (éste último con lenguaje telegráfico).   Un grupo muy especial, desafiante, pero al ser niños, en ellos todo es posibilidad, por lo que se fueron moviendo, dando grandes sorpresas.  Además, ser un grupo de turno vespertinos agrega más problemas, las inasistencias, descuido familiar por el trabajo de los padres, ser una escuela que queda de paso al trabajo (Av. Anahuac y Castellón), hace que la población es bastante inestable.  Aunque la mayoría permaneció, algunos se fueron, llegaron otros, hasta solo contar con 18 alumnos a principios del mes de abril, sin que siempre nos asalte el aviso de quien se mude de casa, o que solo se cambia de escuela porque le queda más cerca.

Pese a todo esto y más que podríamos contar, ya todos, menos dos, son alfabéticos, y se siguen afinando procesos, pues leer y escribir aunque están relacionados, cada uno presenta diferentes expresiones.  Es tiempo de hablar de los resultados, veamos:

  • 4 niños leen de manera fluida, clara, sin silabeo y con una excelente comprensión. Remi fue el primero en volverse alfabético y de mis mejores lectores, le sigue Brandon, quien tiene problemas para pronunciar la “r” y se refleja en sus dictados, pero él está atento a estos detalles, pregunta y va resolviendo sus problemas.  José Antonio cada día mejora más y Carlos.
  • 8 niños, leen bien, pero aun cuidando la pronunciación, lo que dificulta la comprensión del texto, pero en la medida en que superen esto, lo harán bien. Dylan, ingresa con grandes problemas para el trazo, pero pese a ello, ahora lo vemos escribiendo y ya casi se le entiende ese trazo que tanto trabajo le ha costado y como este caso, otros que van progresando cada uno en sus propios retos.
  • 4 niños (dos por inasistencias con diferentes razones, como Lailany, una niña muy capaz, pero preocupada por otras cosas, sumergida en un mundo de fantasía, progresó muy lentamente, los problemas que le lleven a esta situación son desconocidos, pero con gusto ya se ve iniciada en la lectura y la escritura alfabética, lo cual ya nos pone ante un problema de tiempo, pero esperamos consolidar procesos para ir al ritmo de los demás.
  • Lo preocupante son 2 niños pues siguen siendo presilábicos a estas alturas del tiempo. Uno de ellos es mi alumno desde agosto, Oscar (quien avisó que tal vez se cambie de domicilio).  Es un niño con un severo problema de comunicación; al habla es difícil entender lo que nos dice, (sin temor por cierto, aun no afecta su autoestima), pues invierte los sonidos que forman una palabra, por lo tanto no puede sostener una secuencia fonética, y menos una secuencia de juegos silábicos, lo que ha impedido un aprendizaje más acelerado.  No podemos negar un movimiento en el mismo nivel, ya escribe su nombre, se sostiene en esa secuencia, puede localiza algunos juegos silábicos, su letra ha mejorado y tiene buena actitud, si no se cambia de domicilio, aun se pueden esperar sorpresas a pesar de que su familia quiere reconocer que tienen un problema fuerte.  El segundo niño, Juan Alejandro, llegó a inicios de marzo, muy desfasado y con una actitud negativa, pues aprendió que él no podía aprender y ahora el reto es convencerlo que si puede; en lo que va, se ven progresos, tal vez no alcance aprender todo lo que se necesita, pero se tiene la confianza de moverlo al nivel silábico en lo que nos falta.

Podemos decir, que con lo realizado, se logró movilizar a todos los niños.  Vemos en ellos una escritura alfabética, pero decir alfabética implica reconocer solo la noción de palabra, salvo los dos niños mencionados, todos cumplen este criterio, ahora bien, si pensamos la escritura a desde la exigencia de la redacción de frases, enunciados, enfrentamos otra realidad, ahí aún problemas normales de unión de palabras, de omisiones, debido a que el texto se impone.

Ahora necesitan dominar la escritura de ideas, texto libre donde ya iniciamos un trabajo interesante pues necesitamos avanzar en los nuevos retos que se van abriendo, pues apenas se inicia un largo proceso, leer y escribir en cada grado que cursen, cada nivel educativo será un desafío personal.

Estamos trabajando, buscando la manera de que superen la noción de palabra, se inicien por la escritura del texto libre y el 10 de mayo nos dará un buen motivo: Una carta a su mamá ¿será posible?  ya veremos…

Y en cuanto a la lectura, vamos probando estrategias como leer cuentos por partes, trabajar con adivinanzas, acercarse a varios géneros literarios, como la poesía, intentaremos con fábulas, etc.

Es imposible hablar de todo y de todos, esta escritura se alarga y se alarga, es tiempo de cerrar.  Espero haber tenido la capacidad de expresar tantas cosas que se han vivido en esta experiencia, lo que me ayuda a mirar lo hecho tratando de hacerlo lenguaje, que no ha sido fácil, pero también deja enfrente con más claridad lo que nos falta por hacer, y las tareas que se intuyen no son pocas. Los procesos por atender, reflexionar, siguen siendo desafiantes, por tanto, la escritura seguirá en otro momento.

Notas y referencias

[1] Alfonso Cárdenas Páez, Piaget: lenguaje, conocimiento y Educación, Revista Colombiana de Educación, N.º 60. Primer semestre 2011, Bogotá, Colombia

[2] De acuerdo a este autor, esta forma de hablar sucede cuando el niño comprende que las cosas pueden ser representadas y se inicia usando los esquemas más concretos, los más abstractos como adjetivos, articulas, verbos vendrán más adelante en la medida en que se desarrolla.

[3] El grupo a mi cargo en el ciclo escolar 1916-1917, presenta cinco casos de indiferenciación de los fonemas r, d, l, que les lleva a escribir con errores, omisiones pese ahora ser alfabéticos.  Un caso de un niño con lenguaje telegráfico, que si bien va evolucionando, al ir en forma simultánea a la escritura y no antes, afecta su proceso de lectura y escritura, pese que ya es alfabético (lo cual es increíble y amerita una reflexión especial para reconocer el movimiento del niño pese a su limitación). Y un caso de un niño graves problemas para expresar sus ideas, aunque no de recepción, si entiende, lo que lleva a pensar en una inmadurez en su proceso de articulación de los sonidos ante lo que ha necesito apoyo y esto no se le ha otorgado.  8 niños con diversos problemas en este campo, no podemos ignorarlos como docentes de primer grado (en un turno vespertino y con condiciones muy singulares que hacen que aquí se concentren estas situaciones)

[4] Emilia Ferreiro, Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar, https://coleccion.siaeducacion.org/sites/default/files/files/4.procesos_de_adquisicion_de_la_lengua_escrita.pdf

[5] Un trabajo de investigación en nuestro campo con más de tres décadas de presencia.

[6] Emilia Ferreiro.  “La escritura antes que la letra” CPU-e, Revista de Investigación Educativa, núm. 3, julio-diciembre, 2006, pp. 1-52 Instituto de Investigaciones en Educación Veracruz, México, en http://www.redalyc.org/pdf/2831/283121724001.pdf

[7]Fue algo memorable.  Un día de mediados de octubre, corrió desde su lugar para decirme con una luz en su carita, lleno de júbilo me dice: “Maestra!, ya sé con qué empieza mi nombre, con la “re” de ratón, es ésta…” y me indica la sílaba en el juego silábico que estábamos trabajando,  yo le expliqué que sí, pero su nombre iniciaba con la mayúscula, información que no rechazó, ya estaba listo para entender todo lo que seguía, y él fue el primero en moverse de nivel, en leer, escribir y sigue siendo la punta de lanza en este proceso.

[8] Ver: “Escribir-leer, leer-escribir: aprendizajes clave en Educación Básica. El valor de la teoría para promoverlos” publicado en noviembre de 2016, en el Blog: MEDITACIÓN EDUCATIVA, https://meditacioneseducativas.wordpress.com/3-reflexiones-sobre/escribir-leer-leer-escribir-aprendizajes-clave-en-educacion-basica-el-valor-de-la-teoria-para-promoverlos/#_ftn1

[9] Ver: “Escribir-leer, leer-escribir: aprendizajes clave en Educación Básica. El valor de la teoría para promoverlos” publicado en noviembre de 2016, en el Blog: MEDITACIÓN EDUCATIVA, https://meditacioneseducativas.wordpress.com/3-reflexiones-sobre/escribir-leer-leer-escribir-aprendizajes-clave-en-educacion-basica-el-valor-de-la-teoria-para-promoverlos/#_ftn1

[10] Le voy llamando “Pedagogía del límite”, refiere a aprender en los bordes de lo que se sabe, para crear la necesidad de lo “inédito” que se encuentra en la penumbra de lo que aún no se ha visto, pero es posible. Claro, todo esto, siguiendo los principios de la Epistemología del Presente Potencial de Hugo Zemelman, ideas aun en sus bordes y pendientes de reflexionar.

[13] Ver: “La enseñanza de los sonidos vocálicos”, 22 de septiembre de 2016, en el Blog: MEDITACIÓN EDUCATIVA, en: https://meditacioneseducativas.wordpress.com/2016/09/22/la-ensenanza-de-los-grafemas-vocalicos/

[14] Escritura libre al hacer un dictado, no preocupados por la letra en uso, sino por palabras que compartes un criterio, como ser alimentos, animales, ropa, etc.  Si dictamos por letra, se vuelve una escritura con poco sentido al preocuparnos por la letra no por la capacidad de significar.

[15] Trabajar por campos semánticos favorece la construcción de relaciones conceptuales, les permite situarse y construir sentido.  Tema que exige una discusión específica pues tiene que ver con los procesos de abstracción.

[16] Este ejercicio reveló algunas limitaciones de significación, de memorización; como siempre, algunos inmediatamente sabían de qué se trataba, (Remi siempre destacó), pero muchos tenían problemas para retener los nombres de esos dibujos, más de los esperados, bajo el supuesto que los nombres de los objetos representados, no eran muy extraños.

[17] Dictado de seis palabras, siempre desde el criterio de campo semántico: animales, ropa, juguetes, aves, planteas, etc.