Escribir-leer, leer-escribir: aprendizajes clave en Educación Básica. El valor de la teoría para promoverlos.

Luz Divina Trujillo[1]

 

Planteando el problema…

Es innegable que nuestro mundo social sufre complejos cambios producto de una evolución al parecer sin límites, la cual, nos impide “leer” con claridad sus nuevos conflictos y exigencias.  Se sabe que son tiempos de mundialización tanto en lo económico, lo cultural, y la tecnología, que avanza y reconstruye todo lo conocido, no sin dar lugar a sucesos indeseables, como lo es, la mutilación de la vida política, cada vez más incapaz de ordenar y garantizar una sana convivencia social, quedando cada vez más a la deriva como sociedad.

En este estar juntos, pero separados, vamos asistiendo a un mundo conformado por individuos solos y algo desorientados y muy preocupados y esto, aviva un malestar, un estado confuso de desagrado que peligrosamente roe el lazo social destruyendo una anhelada sensación de seguridad, identidad, sentido y responsabilidades compartidas[2].  Definitivamente, nos sucede de todo, y en este sobresalto quienes nos dedicamos a la educación, no podemos evitar preguntarnos por el valor de esta palabra: “educación”.

¿Para qué y por qué educar en estos tiempos algo confusos? ¿Sobré qué fundamentos hacerlo? ¿Los educadores quiénes somos y a quiénes necesitamos educar?  La educación es una responsabilidad social pese a que se piense que solo sucede en la escuela, no es así, se trata de un proceso basto que ocurre en todo “aquí y ahora” de la vida social y es urgente detenerse y discernir qué educación está “sucediendo” en la época que nos ha tocado vivir, en la que ya fluye una “paideia” que se encarna en las nuevas subjetividades que arriban a este mundo, influyendo en sus modos de vivir la realidad presente.

Las instituciones educan, cambian, se transforman, eso es innegable, ¿y cómo sucede este cambio en la escuela, lugar privilegiado para que la educación se formalice?  Todavía son tiempos donde se necesitan escuelas, espacios exprofeso donde se garanticen aprendizajes “claves” que ayuden a los infantes, a los jóvenes a apropiarse de “eso” que al poseerlo, hará en ellos una diferencia en el desarrollo de su vida futura, pues les permitirá producir más aprendizajes por sí mismos, más crecimiento y con su progreso individual, más desarrollo y esperamos también que sean capaces de colocarse con sabiduría en las nuevas realidades que les tocará vivir.  Pero, la escuela, institución privilegiada para hacer la educación ¿cambia de manera acorde a la realidad sociohistórica que no cesa de transformarse?

La escuela y su currículo, en su discurso político, insisten en promover aprendizajes que permitan que las personas se coloquen con sabiduría en su mundo.  Sin embargo, esos discursos enfatizan que debemos hacerlo para superar nuestra falta, atender un rezago de aprendizajes claves que lo garantizan, y con esto, se refiere a la escritura, la lectura, el pensamiento matemático.

Los docentes, testigos de algunas reformas educativas no podemos dejar de preguntar ¿por qué después de varias reformas estos aprendizajes claves siguen siendo una prioridad? ¿Por qué siendo necesidades educativas importantes en cada propuesta que se instala, no hemos logrado resolver este desafío formativo?

Nuevamente, estamos por estrenar un nuevo curriculum, instrumento político-pedagógico que dice recoger las necesidades y prioridades formativas que la generación naciente deberá encarnar para insertarse al modelo de progreso dominante, es un instrumento de socialización que ofrece pautas para que el cómo educativo  dé garantías de una formación ad hoc al sistema social.  Como todo instrumento curricular, es prescriptivo, ofrece orientaciones generales, que más preocupado por la aplicación, deja conceptos un tanto vagos.[3]

Un currículo nos ofrece el sentido general, distribuye las tareas, pues espera que quien lo aplica sea capaz de reflexionarlo, por tanto, es económico en argumentos y las reflexiones quedan limitadas a comprender la manera de ejecutar las cada exigencia formativa, pero en ese proceso, las interpretaciones son necesarias, y éstas quedan en la oscuridad, con el peligro de entender de formas vagas lo que se plantea como necesidad.  Y el currículo puede estar bien, pues es un instrumento educativo que nos coloca en la tarea y nos orienta hacia un punto de llegada, es por ello, sumamente indicativo, se proyecta como meta educativa que se espera alcanzar.

Sin embargo, ésta será posible o no, dadas las circunstancias que se crucen en su camino, y al parecer, en este largo caminar, se han dado vueltas en el mismo lugar, ahondando nuestros problemas en el campo de los aprendizajes de la lectura y la escritura, al grado que estamos enfrentando un nuevo analfabetismo en la era virtual, franqueada por el avance inusitado de la ciencia y la tecnología.

El currículo 2016, hace uso de discursos renovados, pretende entusiasmarnos y encaminarnos por estos retos pedagógicos, donde promover procesos de escribir- leer, leer-escribir resulta una prioridad para enfrentar al nuevo mundo.  Pero, parados en un entorno más movedizo, complejo, desconocido ¿Cómo activar este deseo en la infancia, en nosotros mismos cuando el deseo de hacer esto va ocupando un lugar muy abajo en nuestra escala de valores?

Se ha insistido desde tiempo atrás que profesores formemos un hábito lector, pero, nos hemos detenido a preguntar ¿estaremos acertando en pensar este problema como un hábito?  El hábito es un acto que se repite sin mucho esfuerzo, que soluciona necesidades sencillas que facilitan la secuencia y el sentido a la vida cotidiana, ¿leer-escribir, son acciones sencillas, básicas de la vida cotidiana? ¿Pensar estos procesos como hábito no podrá estar incidiendo en que terminamos por instrumentalizar demasiado estos aprendizajes y en vez de amarlos, se odien?  Y si escribir, leer, ¿resultan ser actividades profundamente complejas que demanda a quienes lo hacen lenguaje, capacidad de conjeturar, de imaginar, de emociones, sentimientos…? Todos podemos articular palabras y producir un texto cualquiera, leer algunos párrafos, pero no se trata de eso, sino de escribir-leer, leer-escribir como una persona pensante-sintiente que lo necesita para ser quien es.  Al respecto, Espinoza Proa juega con esta pregunta:

“¿Quién escribe? Escribe, obviamente, aquél que lee. Pero leer no es sólo descifrar signos y recordar o actualizar o desdibujar tatuajes. No escribe quien trae a la memoria lo que ha pasado, ni quien anticipa lo que viene; no lo hace quien se autoconcibe como manantial sin mancha. No escribe ese que sólo transcribe. Ni el inspirado ni el que simplemente clona las palabras. Ni el dialéctico ni el mecanógrafo. Escribe ese -eso- que resbala entre los signos. Eso que no puede detenerse. Escribe eso que no conoce el fin.

Escribe, usemos por fin una palabra bonita, y subrayémosla, escribe el deseo”.[4]

La respuesta de este escritor, coloca estos procesos en un lugar más complejo, ya que escribir exige una intención, la necesidad de exponer algo y exponerse al hacerlo, escribir demanda valor, un deseo de compartir “un decir personal”.  Sartre[5] quien también reflexiona sobre esta acto, dice que para escribir se necesita leer, vinculando dialécticamente escritura-lectura, y todo autor necesita a su lector, pues escribe quien lee, y lee quien escribe.  Escribir, leer, leer-escribir, son actos humanos que necesitan ingredientes como la pasión, esa fuerza magmática del ser humano que le permite ensancharse, crecer, desplegarse, pues “el magma del hombre por ser hombre”,… su auto-recuperación del rol asignado para ensancharlo, para querer hacer desde lo que les, ser en el hacer, hacer desde el ser.”[6]

 Por tanto, leer-escribir, escribir-leer, nunca será un juego de palabras en una propuesta curricular ni serán siempre lo mismo, sino que al ser “fuerzas magmáticas” que impulsan el despliegue de la existencia, serán aprendizajes claves que respondan a su tiempo y lugar, serán necesarios e indispensables en las personas, pues aprender a leer y escribir atendiendo la complejidad de su tiempo, definitivamente hará la diferencia en el modo en que enfrenten su vida personal y por consecuencia, la vida social.

Con lo dicho, cabe preguntar ¿Cómo alejarnos de los sentidos tradicionales que gobiernan la enseñanza de estos aprendizajes? ¿Cómo reflexionar nuestra didáctica y situarla en la realidad del siglo XXI? ¿Cómo estimular en nosotros, en los niños, en los jóvenes, este deseo, esta pasión por escribir, por leer en un mundo que induce otras prioridades?  Hay mucho que pensar, qué hacer, muchos que caminos que recorrer para atender este problema, pero manera de hipótesis, un camino entre tantos podría ser, la renovación de nuestra mirada pedagógica, si la enriquecemos, si nos agenciamos de conceptos renovados para construir consciencia sobre nuestro ser y hacer, podríamos movilizar nuestro conocimiento y experiencia. Este modo de caminar el problema, definitivamente entra en el campo de la formación de profesores.

Situarse con renuevo teórico ante el problema.

En el nuevo currículo 2016 estamos siendo “invitados” a promover aprendizajes claves o básicos imprescindibles[7] como la escritura, la lectura entre otros; y hacer esto, no será cosa de palabras que nos lancen a la tarea, pues si así sucede, lo haremos con los recursos de siempre y terminaremos enfrentando este problema que va mutando, con viejas prácticas que no ayudarán a enfrentarlo, y éste, crecerá exponencialmente.  Hacerlo implica la responsabilidad profesional de renovar nuestra mirada sobre la educación y sus procesos.

Promover la lectura y la escritura hoy será tarea de muchos, y entre ellos, tenemos a los investigadores, otros que han pensado estos problemas y ahora pueden ayudarnos con sus investigaciones; al usar sus conceptos tendremos una mirada más atenta y la posibilidad de crear una didáctica que enfrente los nuevos retos en la formación lectores-escritores.

En esta necesidad de recuperar a los teóricos, tenemos una vieja investigación, que es imposible no tocar cuando revisamos estos problemas.  Se trata de los trabajos de Emilia Ferreiro, realizados desde los años 70s, la cual llegó y se amplió en México por los 80s con el apoyo de la Dirección de Educación Especial a nivel nacional, en ese entonces a cargo de Margarita Gómez Palacios, quien promovió un fuerte trabajo en este campo introduciendo nuevos enfoques sobre el desarrollo infantil. Este trabajo fue incorporado a fines de los 80s, a educación prescolar y primaria normal con el programa llamado PALEM[8] (propuesta para Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemáticas).

La aportación de E. Ferreiro enriqueció nuestro discurso pedagógico, nos dejó un legado de “palabras” importantes, ahora todos los maestros sabemos de escrituras presilábicas, silábicas, alfabéticas, y las usamos cuando hacemos nuestros diagnósticos iniciales, las reportamos, pero, ¿qué sucede con esa información, qué didáctica novedosa posibilita? Desde la emergencia de esa nueva mirada sobre cómo se aprende a leer y a escribir ¿Qué cambios se han dado en la didáctica para acercar a los niños al aprendizaje de la escritura, la lectura?

Bajo la sospecha de que esta información se encasilló y terminó en un uso mínimo, es importante pensar en cómo liberarla, usarla.  Habitualmente se habla de ella como “niveles conceptuales”, pero terminamos con prácticas didácticas bañadas de tradición, en el uso de métodos para “enseñar” y con ello, imponiendo cómos a la capacidad de aprendizaje de los niños quienes terminan sometidos a un ritual que les apaga esa pasión por la lectura, la escritura.  Así que, en vez de pensar en los cuatro niveles de desarrollo, solo rescatamos las hipótesis que Emilia Ferreiro[9] elaboró para describir cómo los niños se comportan cuando se ponen en contacto ante este “objeto cultural” llamado escritura, y al hacerlo, usarlas como herramientas que agudicen  nuestra mirada al asomarnos al mágico mundo del aprendizaje infantil.

Pero antes, es importante aclarar aquí la hipótesis no asume el uso clásico más ligado a la idea de contrastación, es decir, un “deber ser”, ante un “es”, donde el “es”, resulta insuficiente.  No, dando un rodeo por sus sentidos, también es posible pensarla como conjetura, como una sospecha sobre la realidad. La hipótesis se construye desde teoría, en este caso la de Emilia Ferreiro, ellas nos ofrece algunas pensando el problema epistémico del pensamiento infantil con apoyo de la teoría piagetiana, ella la usa para pensar lo que los niños hacen y ofrecernos una explicación de lo que ocurre.

Ahora nosotros, podemos proceder igual, recuperar la teoría que ella elaboró y usarla como herramienta para mirar conscientemente[10]  las evidencias de cómo escriben los niños de nuestras aulas, y al hacer esto, no juzguemos, no lo veamos como anomalía –pues no contrastamos-, sino que coloca frente a esas expresiones reales y en determinadas condiciones, que se nos ofrece como un campo maravilloso para explorar y aprender.[11]  Así, las ideas elaboradas por Ferreiro, ayudarán a mirar y a caminar por los procesos de los niños al apropiarse del código-lecto-escrito, y por tanto, atentos a ellos, podremos mirar con asombro sus descubrimientos, su movimiento, sus detenciones, pensaremos por qué se detienen demasiado en un modo de escritura y podremos entonces pensar cómo ayudarles a que continúen con su movimiento, reorientado para ello nuestro proceder didáctico y permitirles moverse hacia lo esperado socialmente.  Las hipótesis de Ferreiro son las siguientes[12]:

Hipótesis sobre el nombre.

Nos permite comprender cómo los niños pasan por momentos de búsqueda, de reflexión en torno a cuando es necesario representar un objeto con grafías.  Sabemos que la primera forma de representación para los niños es el dibujo, y el acto de escritura implica que comprendan que lo que dibujan se puede representar congrafías que el mundo social utiliza desde tiempos inmemoriales.  Se trata de un acto de representación abstracta de la realidad, por ejemplo, saber que la pelota que antes dibujaba, ahora es la misma, pero representada con grafías convencionales –o pseudografías-que nada tiene que ver con su imagen dibujada.

Nuestro niño, necesita saber que pelota se representa con letras, y al hacerlo alcanza un equilibrio entre lo que se escribe y se representa, que es resultado de un profundo proceso cognitivo, un complejo acto intelectual.  Estamos ante un gran acto de abstracción realizado por un niño, que para desgracia, esperamos sucede en el tiempo escolar prescrito[13] ¿y si no sucede así?  ¿Es algo patológico? Definitivamente no, si partimos de la idea de que son momentos personales, un modo singular en que cada niño aprende, por tanto, en un aula, el aprendizaje es altamente diferenciado, ya que cada niño, escribirá pelota de tantas formas, como él va conceptualizando dicho proceso, hasta que escribe pelota, y vemos que sí dice pelota para nosotros, los alfabetizados.  Veamos las siguientes hipótesis:

Hipótesis de cantidad.

Y se inicia el complejo pasaje que vive todo niño para escribir.  Esta hipótesis nos deja mirar los dilemas conceptuales que se viven para decidir cuántas grafías tendrá que contener el nombre de determinado objeto.  En este desafío conceptual transitan expresiones desde las que se les ha llamado “escritura unigráfica”, hasta aquellas con diversificación en cantidad y calidad.  Nuestros niños pueden iniciarse escribiendo todo igual, es decir, hay un momento en el que el niño no entiende que pelota y muñeca, por ser dos objetos diferentes, necesitan escrituras diferentes, pero cuando se le revela esta diferencia, se inicia un proceso diversificación en el uso de las letras, dándose varias formas de escritura. Emilia Ferreiro con base a esto, logró apreciar trece muestras de escritura presilábica.

En esta parte del proceso, vemos cómo los niños que organizaban la cantidad de letras dado el tamaño del tamaño del objeto, logran entender que eso resulta irrelevante, que escribir muchas grafías para elefante, y muy pocas para mariposa ya no importa, o que escribir rana con solo dos letras y sentir que le faltan y poner más letras, de pronto no será un problema, terminan por reconocer que eso no tiene que ver las reglas para escribir convencionalmente y abandonan ese conflicto.

Hipótesis de variedad,

Esta idea orienta nuestra mirada y ayuda comprender cuando nuestros niños ya no tienen la preocupación de diferenciar lo que escriben por la cantidad de letras, ahora, enfrenta el problema de decidir si “eso” que van a escribir tiene que ser con las mismas grafías, o necesitan ser distintas.  Esta diferenciación en el uso de las letrasque conoce, nos lleva a apreciar a escrituras diferenciadas en la posición de las letras que conocen.  Una escritura diferenciada en cantidad y uso de grafías, expresa un reto intelectual, un alto nivel de creatividad para utilizar el repertorio de grafías a su disposición en ese momento.

Hipótesis silábica.

Esta explicación de Emilia Ferreiro, es importante, pues desde éste vemos cómo nuestros niños reconocen los aspectos sonoros del habla y su relación con lo que se escribe.  En este momento, pueden apreciar los golpes de voz contenidos en lo que se nombre, hablamos de los sonidos silábicos, y son por tanto, los primeros que intentarán representar.   Así, al escuchar que “mariposa” tiene cuatro golpes de voz tendrá la intención de representarlos, usando una grafía para cada uno.   A estas escrituras les llamamos silábicas, y por lo general usan las vocales, grafías que son identificados con más facilidad.

Pueden vivir fuertes luchas para llegar a este punto, necesitan superar sus creencias sobre la cantidad y variedad de letras en cada nombre, ¿cómo ponerle a “mariposa” cuatro letras cuando es pequeña, y solo una a “tren”, cuando es tan grande? Los veremos en conflicto hasta lograr situarse en una escritura silábica estricta, cuando se orienta más por el sonido y la necesidad de representarlo.

Hipótesis alfabética.

Esta idea teórica, permite mirar con atención y entender cuándo un niño es capaz de reconocer todos los “sonidos” implicados en “eso” que se nombra, descubre la lógica relacional de los sonidos del sistema alfabético de nuestra escritura.  Un niño alfabético, sabe que si decimos “mariposa”, en este pronunciación se articulan ocho sonidos, y que cada uno tendrá que representarse, esta palabra necesitará de ocho grafías escritas: “m”, “a”, “r”, “i”, “p”, “o”, “s”, “a”, y para ello, tendrá el reto seleccionar formalmente las letras convencionales que necesitará,

Sólo son algunas ideas, revisar los trabajos de Emilia Ferreiro de ayer y de hoy, son una necesidad actual, sus aportes teóricos nos informan cómo un niño transita por el proceso de descubrimiento del sistema de escritura, nos ayuda a mirar como la escritura se torna un objeto por descubrir, a mirar con admiración su movimiento, su posicionamiento y dominio.  Nos ofrece conceptos vivos que ayudan a mirar el proceso mediante el cual un niño aprende a descubrir el misterio de un objeto social que necesita para su vida.  A pesar contar con 40 años de presencia, no es teoría muerta, sigue vigente, y enriquecida con otros aportes de la psicología, de la pedagogía, la epistemología, nos ayuda a construir una postura pedagógica que responda a las necesidades infantiles.

Sabemos que Ferreiro se acercó a un niño del siglo pasado, quien definitivamente difiere del niño de nuestras aulas, pero aún son ideas fuertes que vienen en nuestra ayuda, y necesitamos de ellas como de otros teóricos sobre el aprendizaje de la lectura, Vaca Uribe, investigador veracruzano, es otra fuente de ideas que necesitamos revisar para mirar mejor el mundo escolar. Imaginemos lo que podemos mirar con ideas de otros autores que discuten la subjetividad infantil, la complejidad de los contextos donde los niños crecen, la presencia de la tecnología en su vida, tendríamos una mirada amplia, vasta, y entonces, nuestras didácticas buscarán otros caminos a los habituales.

Tal vez, la forma en cómo nosotros, los educadores accedimos al código lecto-escrito, en cómo fuimos educados para la docencia, en cómo se desarrolla la vida educativa en los planteles, ha tenido que ver en el lugar que damos a la teoría en nuestra práctica profesional; muchas veces la vemos como un estorbo, la consideramos ajena a la realidad, cuando todo lo que hacemos e interpretamos se sustenta en teoría instalada en nuestra cabeza, teoría de la que hemos dejado de ser conscientes por tanto no podemos revisar ni valorar su pertinencia.  Recuperar teoría, usarla, es un problema a resolver, necesitamos apasionarnos con su lectura, aprender a usarla como herramienta que nos ayude precisamente a construir conciencia, a mirar más y mejor nuestro mundo educativo, por tanto a tomar decisiones, en este caso, didácticas.  Un toque epistémico a nuestras prácticas pedagógicas le vendrían muy bien.[14]

Esta reflexión sobre el aprendizaje de la lengua escrita, esto de leer-escribir en Educación Básica, toca por fuerza el problema de la formación de maestros, en revisar qué se promueve formativamente hablando en las licenciaturas, maestrías, doctorados, todo espacio donde los maestros somos formados, pues no se trata de más introducciones de esto o de lo otro, sino de verdaderas sesiones donde se filosofe, se exploren la complejidad da la vida educativa, se construya una amplia cultura pedagógica apoyada con otras disciplinas permitiendo que el docente, sea capaz de construir la didáctica que sus realidades necesitan.

Ya no se trata de que no digan qué hacer, cuándo, cómo, sino se trata de prepararnos con una alta formación académica y nos sustente la realidad áulica, y ahí, saber leer en qué problemas formativos nos situamos, construyendo las propuestas pedagógicas que respondan a las necesidades formativas del momento.  Pero este campo también pasa por sus problemas, ya Hugo Zemelman en sus últimos libros nos decía,

“Seguimos yendo por el camino fácil. Es mejor estudiar la roca en lugar de estudiar el magma. Se está acumulando información sin pensamiento. Se está recurriendo a conceptos-cadáveres. ¿Es pertinente el concepto que se desea utilizar? ¿El conocimiento está dando cuenta de aquello que denota? ¿Qué significado tiene la democracia ahora, por ejemplo? [15]

Son momentos de cambios, por tanto, de crisis, pero como afirma Maffesoli, ahí, donde se está reconformando el mundo, no queda más que estar atentos, prepararnos y tenernos confianza para seguir animosos para vivir en los nuevos ritmos de la vida que definitivamente nos sorprenden[16] pero no por ello, nos vencen.

                                                                                                                                                                                                                                   Luz Divina Trujillo

                              Noviembre de 2016.

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

[1] Docente de educación primaria y en UPN-Mexicali. Borrador escrito en noviembre de 2016.

[2] Alain Ehrenberg, “La crisis de lo simbólico y el declive de la institución”, Traducción de Álvaro Jiménez Molina, Cliniques méditerranéennes, 2011/1 n° 83: 55-66. El texto retoma el capítulo 6 de A. Ehrenberg (2010) La société du malaise. Paris: Odile Jacob.

[3] Algunos autores plantea que la educación se ha llenado de “palabras” siendo éstas, grandes conceptos de importancia nodal para la educación, y al ser un producto de la historia, de diversas teorías, de experiencias, son palabras que contienen tanta realidad, que exigen fuertes procesos de abstracción, y si solo captamos un mínimo de su contenido, pero sabemos que son palabras llenas de sentido, y desde ese saber mínimo las usamos enceguecidos por su brillo al nombrarlas, y nada más. Un autor que se acerca a esta reflexión es César Carrizales Retamoza, “Los conceptos estelares en la formación” disponible en: http://www.uv.mx/cpue/coleccion/N_16/16.pdf

[4] Sergio Espinoza Proa, ¿Quién escribe? Conferencia leída el día 17 de octubre de 2001, en el Auditorio del Museo de Arte Abstracto “Manuel Felguérez”, de Zacatecas, dentro de las actividades de la 2ª Feria del Libro y la Lectura Zacatecas 2001. Disponible en: http://aparterei.com/ap1911.htm

[5] Jean Paul Sartre, ¿Por qué escribir?, en: http://www.revistachasqui.org/index.php/chasqui/article/view/1554

[6] Hugo Zemelman Merino, Necesidad de conciencia. Un modo de construir conocimiento, (España: Col.Mex., Anthropos, Ed.Rubí, 1998), 79.

[7] “Lo básico-imprescindible hace referencia a aquellos aprendizajes que, en caso de no llevarse a cabo, condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del alumnado afectado, comprometen su proyecto de vida futuro y lo sitúan en una situación de claro riesgo de exclusión social”. César Coll Salvador, “Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo de la educación básica”. Revista Electrónica de Investigación Educativa, Vol.8, No.1, (2006). Consultado en Agosto de 2016 en: http://redie.uabc.mx/vol8no1/contenido-coll.html

[8] Por los años 80s, abatir el fracaso escolar era una prioridad de política educativa, y disminuir los altos índices de reprobación escolar en los primeros grados de la educación primaria. Gran cantidad de niños se enviaban a Educación Especial,  catalogados como “problemas de aprendizaje”, cuando muchos de ellos, solo eran el resultado de la aplicación de metodologías didácticas que no consideraban los procesos conceptuales de los niños para apropiarse de este contenido,  por ello,  “La Secretaría de Educación Pública para resolver esta desinformación en los maestros de primaria creó, en el período escolar 1985-1986, un proyecto llamado PALEM, cuyas siglas significan Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y las Matemáticas, con la finalidad de dar capacitación a los maestros de primero y segundo grados de Educación Primaria” esto fue posible gracias al apoyo de Educación Especial por dos años. Consultado en: http://www.latarea.com.mx/articu/articu0/palencia0.htm

[9] Emilia Ferreiro, “La escritura antes que la letra”, consultado en agosto de 2016: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/lecturayescritura/recomendados/La_escritura_antes_de_la_letra_emilia_ferreiro.pdf

[10] Emilia Ferreiro parte de los aportes de la psicogenética de Jean Piaget principalmente para elaborar estas hipótesis sobre el desplegar infantil en torno a su apropiación de la escritura.

[11] Hugo Zemelman Merino, Horizontes de la razón I, (España, Anthropos, 1992) 145-150.

[12] Se ilustran con muestras de escritura tomadas durante los últimos de docencia en primer grado.

[13] Por lo general, la hipótesis de nombre sucede en edades tempranas, ya en preescolar la capacidad de representar los objetos con grafías sucede, pero a veces, nos llegan algunos casos a primer grado.  En el actual no ha sucedido, ya tenemos escrituras presilábicas.

[14] En especial, la Epistemología del Presente Potencial, que nos coloca en el reto de pensar nuestros sentimientos y sentir nuestros pensamientos, busca la creación de conciencia histórica para colocarnos de manera pertinente en el mundo social del cual somos parte.

[15] Hugo Zemelman Merino, Pensar y Poder, Razonar y Gramática del Pensar Histórico. (México, siglo XXI, 2012), 8.

[16] Michel Maffesoli, El ritmo de la vida.  Variaciones sobre el imaginario posmoderno, (México: Siglo XXI, 2012), 162.

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